¿Qué haces cuando te duele?

¿Qué haces cuando te duele el alma? ¿Qué haces cuando estás hundido en un pantano de tristeza? Cuando la causa de la pena es algo que no está en tus manos cambiar…

¿Qué haces cuando no puedes hacer nada? ¿Qué haces cuando no queda más que esperar? Cuando la impotencia te hiela, la ansiedad te carcome; cuando no puedes soñar con resignar, y te quedas carente de esperanza y colmado de bronca…    

¿Qué haces cuando estás solo a pesar de estar rodeado de gente? ¿Qué haces cuando entiendes que las emociones no pueden compartirse? Cuando nadie sabe, ni sabrá de tu dolor…

¿Qué haces cuando sólo tienes amor, pero no puedes amar? ¿Qué haces cuando el pecho te explota y no puedes dejar salir lo que hay en él? Cuando te quedas vacío, aunque traes las manos llenas y el corazón desbordando…

¿Qué haces cuando la injusticia llama a tu puerta? ¿Qué haces cuando sientes que no ya no habrá Dios para ti, porque el único Dios que conoces es el que vive en su mirada? Cuando ya no puedes poner la fe en nada… cuando el abismo se presenta ante tus ojos y amenaza arrojarte en él…

¿Qué haces cuando tienes el mar a los pies de tu deseo, y sólo quieres ahogarte en él aunque sea lo último que hagas? ¿Qué haces cuando ya no hay primavera? Cuando las mariposas de tu estómago se mueren de frío…

¿Qué haces cuando quieres dar, pero alguien no puede recibir? ¿Qué haces con todo lo que te guardas? Cuando ya no puedes más de tanto meter para adentro… cuando sientes que vas a estallar…

¿Qué haces cuando quisieras no sentir nada? ¿Qué haces cuando duele el dolor? Cuando sientes que eres el dolor… cuando te falta el aire, cuando la angustia te cierra el pecho…

¿Qué haces cuando ya no quieres pensar? ¿Qué haces cuando ya no quieres soñar? Cuando ya no quieres sentir… y aún así, sigues con la sensibilidad estremeciéndote los huesos…

¿Qué haces cuando el recuerdo te persigue, se acelera, te invade, se impone, te retuerce? ¿Qué haces cuando no puedes olvidar? Cuando quieres salir de la calle melancolía pero siempre que lo intentas, se te ha ido ya el tranvía…

¿Qué haces cuando no eres el único que sufre? ¿Qué haces cuando la persona que sufre es aquella a quien amas? Cuando sólo quisieras cargar con su dolor, pero ni siquiera puedes ofrecerte para compartirlo…

¿Qué haces cuando estás lejos, aún estando a pocas cuadras, o incluso, a pocos metros? ¿Qué haces cuando la distancia que te aleja no son kilómetros, cuando lo que te separa no son puertas, ni paredes, ni muros de ningún tipo? Cuando lo que te aleja no puede comprenderse, cuando la distancia no tiene razón… o tiene demasiada…

¿Qué haces cuando quieres, pero no te quieren? ¿Qué haces cuando no te necesitan? Cuando lo que más quisieras es que brindar cada uno de tus instantes…

¿Qué haces cuando el corazón no entiende? ¿Qué haces cuando no sabes cómo explicarle? Cuando no quieres ser más que comprensión, pero el sentir se resiste a ser doblegado por la razón…

¿Qué haces cuando querer decir “te quiero” te hace sentir mezquino y egoísta? ¿Qué haces cuando decir “te amo” está prohibido? Cuando los sentimientos no son motivo para celebrar sino para ocultar, para doler, para avergonzar, para temer, para herir…

¿Qué haces cuando tienes miedo? ¿Qué haces cuando tienes culpa? Cuando otros sentimientos no te dejan amar… cuando no puedes ofrecer tu luz…

¿Qué haces cuando sientes que no hay más magia que la que se esconde en su mirada? ¿Qué haces cuando no hay más paraíso que el que te niegan sus brazos? Cuando no quieres oír a los que te quieren explicar que la magia no existe, y que el paraíso tampoco…

¿Qué haces cuando sientes que a nadie le duele como a tí? ¿Qué haces cuando no quieres dejar ese dolor, porque quieres seguir amando? Cuando el amor duele, y aunque duela no quieres perderlo…

¿Qué haces cuando tu amor tiene frío y no puedes abrigarlo? ¿Qué haces cuando sabes que sufre y no puedes aliviarlo? Cuando no puedes darle más amor y más paz que la ausencia…

¿Qué haces cuando debes alejarte y sólo quieres estar cerca? ¿Cuándo lo que debes es lo que no puedes, o lo que no quieres? Cuando no sabes dónde ir… cuando no toleras pensar en un mundo sin su perfume o sin su voz…

¿Qué haces cuando quieres apagarte y estás más encendido que nunca? ¿Qué haces cuando no puedes parar de pensar? Cuando estás agotado, cuando quieres descansar, y no hay sueño que cure tu mal…

¿Qué haces cuando te desarmas pero no quieres rendirte? ¿Qué haces cuando quieres sostenerte pero caes en picada? Cuando estás perdido, cuando estás mareado, cuando estás desolado…

¿Qué haces cuando tu amor está lejos, a años luz de distancia? ¿Qué haces cuando sientes que fue en otra vida que estuviste cerca? Cuando sólo para ti es como si hubiera sido ayer…

¿Qué haces cuando te muerdes los labios para no hablar, cuando te atas las manos para no llamar, cuando te doblas las piernas para no ir? ¿Qué haces cuando te sientes maniatado? Cuando estás amordazado, cuando estás censurado…

¿Qué haces cuando la ternura te embarga, pero no puedes abrazar? ¿Qué haces cuando los labios te queman, pero no puedes besar? Cuando tus ganas lastiman, cuando tu querer hace daño…

¿Qué haces cuando el alma se te vuelve pequeñita? ¿Qué haces cuando el corazón se te estruja? Cuando el amor te hunde, cuando el dolor te llama…

¿Qué haces cuando no puedes rezar? ¿Qué haces cuando no tienes dónde esconderte? Cuando no hay refugio que te albergue, cuando no hay lugar a dónde no lleves tu dolor…

¿Qué haces cuando amas y no puedes amar? ¿Qué haces con el amor que no puedes dar? Cuando el deber es irse, cuando el deber es desperdiciarse…

¿Qué haces cuando sabes que puedes soportar tu dolor, pero no el de quien amas? ¿Qué haces cuando quieres dar la vida, pero aún así no alcanza? Cuando nada aliviará su dolor…

¿Qué haces cuando el dolor no es sólo del alma? ¿Qué haces cuando duele la carne? Cuando no puedes dar tu piel para compartirlo…

¿Qué haces cuando no quieres atiborrarte de alcohol, de humo, de neurotóxicos, de anestésicos? ¿Qué haces cuando no podes hacer nada para que no duela? Cuando ni siquiera puedes aspirar a que duela menos…

¿Qué haces cuando necesitas amor y recibes lástima? ¿Qué haces cuando esa lástima te enerva y no puedes enojarte? Cuando no puedes soltarte, cuando no puedes odiar, cuando no puedes dejar de dar lástima…

¿Qué haces cuando vienes envuelto en un suspiro de pasión? ¿Qué haces cuando sólo quieres respirar el aire que otro respira? Cuando quieres poner el alma a orilla de sus besos… cuando traes agua, pero no puedes apagar la sed…

¿Qué haces cuando no puedes dejar de amar? ¿Qué haces cuando quieres brindarte, cuando quieres entregarte? Cuando quieres darlo todo y sólo puedes decir amistad…

¿Qué haces cuando eres bueno, pero quieres ser malo? ¿Qué haces cuando eres egoísta pero quieres ser generoso? Cuando sabes  que sólo puedes dar lo que no quieres, y quieres darlo de todos modos; pero más quieres ser malo y no hacerlo…

¿Qué haces cuando sólo quieres desembalar tu corazón? ¿Qué haces cuando sabes que a quien quieres darlo no va a volver a quererlo? Cuando sientes que no hay mejor canción que la que cantan tus latidos, pero no debes hacerla oír…

¿Qué haces cuando estás en las puertas de la locura? ¿Qué haces cuando ya no te toleras ni a tí mismo? Cuando tal vez todavía no te has dado cuenta, pero ya has traspasado esas puertas…

¿Qué haces cuando te duele?

¿Qué haces cuando no puedes hacer nada?

¿Qué hago yo?

Pues, yo escribo… ¿Qué más?

                                                                     María Eugenia Rojas

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Concepción de ciencia: ¿Idealizamos? ¿Estereotipamos?

   ¿Cómo se entiende comúnmente a la ciencia y a los científicos? ¿Cuáles son las ideas populares respecto de la misma y de quienes participan de su construcción?

  Ciencia idealizada, percibida como verdad absoluta, como cuerpo de conocimientos indiscutible, que se acumula y se amplía con los nuevos aportes, pero cuyas verdades permanecen inalterables a lo largo del tiempo. Ciencia objetiva, ciencia estática, ciencia ahistórica, ciencia neutra, ciencia como único conocimiento válido, ciencia que se construye con un sólo método bien definido.

    Estereotipo de científico loco, genio atípico, de sexo masculino, con cabellos revueltos, encerrado en un laboratorio, luciendo pulcro guardapolvo blanco, más solo que el principito, obsesionado, adicto al trabajo, mezclando quién sabe qué cosas inimaginables en un matraz…

    Muchas propagandas televisivas o afiches publicitarios que podemos encontrar actualmente en el aire o en la vía pública, son un claro ejemplo de lo que comúnmente se piensa de la ciencia y reflejan esas concepciones de la misma y del perfil del científico. Se ha puesto muy de moda como recurso persuasivo, muy empleado en la publicidad, el hecho de dar credibilidad o aval a determinados productos, a través de la incorporación de un sujeto de guardapolvo blanco que recomienda y respalda el consumo de dicho producto. Esto no es más que un artilugio, un montaje para vender, escudado en la concepción de ciencia que circula en la sociedad. Si un científico lo dice, pues no hay duda de que es verdad. Si un médico lo recomienda, no hay duda de que es bueno. Pero ese sujeto no es científico, ni los científicos tienen siempre la verdad, ni un producto es necesariamente bueno porque un actor de guardapolvo blanco juegue a ser médico. Más que estudio científico para producir eso que intentan vender, lo que han hecho estas empresas es un estudio exhaustivo de mercado y del perfil psicológico de los consumidores. Creo que invierten más en publicidad que en los productos en sí mismos. No hay cazabobos mayor que la publicidad, ni psicología más aplicada que la que emplean los publicistas… Pero ese es tema para otro ensayo, y no me quiero desviar…

    Volviendo a lo que hoy me convoca, vemos que en el imaginario social circula una concepción de ciencia; un modo de percibir a la misma, a sus modos de producción de saberes y a quienes trabajan en ella, pero… ¿Es así la ciencia? ¿Son así los científicos? Pues no, esas ideas están muy lejos de ser lo que realmente es el trabajo de la ciencia. La ciencia, el quehacer científico y los actores sociales que construyen este campo de saber no tienen mucho que ver con las ideas que son de dominio público respecto de los mismos.

    La ciencia es un cuerpo de saberes que lejos está de ser neutro. La ciencia es parte de nuestra cultura, y como tal, tiene un contexto social e histórico. La ciencia no opera independiente de los intereses sociales, políticos y, sobre todo, económicos; ni se mantiene al margen del contexto social en el que se produce. Por lo tanto, no es neutral, ni surge de intereses personales exclusivamente. Un científico no puede investigar lo que le venga en ganas, debe enlistarse como miembro de un grupo de trabajo, el cual, a su vez, pertenece a alguna empresa que financia la actividad y pone capitales con la única intención de multiplicarlos y no por amor a la ciencia y/o al conocimiento. No hay nada de romanticismo en la ciencia de nuestros días. La concepción de ciencia que tenemos en la mente se ha quedado allá lejos y hace tiempo con el positivismo, corriente filosófica de siglo XIX.

    Así, a través de lo ya planteado, podemos notar que el científico no trabaja aislado, ni fuera del contexto social, ni en soledad. Los científicos son personas como otras; hombres y mujeres, que desempeñan su actividad, pero que también cultivan otros aspectos de sus vidas, y entre los que no se encuentran más casos de locura que en el resto de los ámbitos sociales y/o laborales.

    Del mismo modo, vemos que la ciencia no es objetiva, tal vez sea el conocimiento que intenta aproximarse más, pero nunca puede serlo totalmente, siendo que es un constructo humano; y en consecuencia, está impregnado de ideologías, marcos de referencia previos, intereses diferenciales y un sistema nervioso limitante, que sólo puede percibir y/o entender lo que la naturaleza le ha permitido que comprenda. ¿Quién puede afirmar que la verdad está en sus propios ojos, en lo que éstos ven, siendo que la “verdad” es externa a ellos? Por lo tanto, la ciencia es subjetiva, como todo lo que el hombre ha creado y producido.

    Y las verdades que supuestamente se alcanzan son en realidad explicaciones, las mejores que se han dado hasta ese momento, pero sólo eso. Sin restarle valor y sin necedad alguna, más bien, todo lo contrario, podemos decir, que no son la verdad absoluta; en realidad son verdades provisorias. Porque la ciencia no avanza gradualmente hacia un estado de menor a mayor conocimiento, en forma lineal. La ciencia avanza a trompicones, a saltos; y muchas veces un nuevo conocimiento viene a destronar concepciones previas, produciendo revoluciones y cambios de paradigmas que implican nuevos reordenamientos y nuevos modos de entender la realidad que nos rodea. La historia de la ciencia está repleta de ejemplos que ilustran estos cambios. Por lo tanto, la ciencia no es estática ni acumulativa. La ciencia es dinámica, está en continuo cambio.

    El método científico tampoco es único. Hoy en día, se aceptan métodos muy variados en la producción de ciencia. El método científico que conocemos, aquél cuyos pasos aprendimos de memoria en la escuela media, aquél que aplican algunas Ciencias Exactas y Naturales, el que consiste en elaborar hipótesis y ponerlas a prueba para contrastarlas con la experiencia, para refutarlas o validarlas; pues no es el único que existe o que se considera válido. No todas las ciencias encajan dentro de ese método. Las Ciencias Sociales, pretéritamente desvalorizadas por su dificultad para aplicar ese método, son un claro ejemplo de ciencia, porque delimitan un objeto de estudio, pero aplican otras metodologías para producir y/o validar sus conocimientos.

    Recapitulando y concluyendo, encontramos, una vez más, la necesidad de romper con idealizaciones y estereotipos. Vemos que la ciencia no es objetiva, ni estática, ni neutra; no opera fuera del contexto social, ni se construye acumulativamente, ni en forma lineal, individualmente, o mediante la aplicación de un único método. La ciencia es subjetiva, es dinámica, es histórica, es social, es cultura, es humana, y por lo tanto, falible…

María Eugenia Rojas
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¿Orgullo gay? ¿No a la discriminación? ¿Qué igualdad queremos promover?

    Orgullo… ¿Es soberbia? ¿Es lo opuesto a humildad? El orgullo puede ser arrogancia, vanidad, exceso de la valoración del yo. La significación positiva o negativa de este sustantivo abstracto suele estar determinada de acuerdo a la perspectiva filosófica que se tenga en cuenta y al grado de encubrimiento bajo causas nobles o virtuosas…

    Cuando hablamos de orgullo gay, ¿qué estamos queriendo decir? Muchas veces repetimos frases usuales, irreflexivamente, sin ponernos demasiado a pensar lo que estamos diciendo, o lo que implican más profundamente esas palabras. Las repetimos porque circulan en el imaginario social o en entre los grupos con los cuales nos identificamos o nos queremos identificar, y porque parece de mayor virtuosismo hacerlo; pero no las analizamos demasiado… Vamos donde nos llevan, a veces, hasta irracionalmente. 
    El orgullo gay no existe así por sí mismo. Del mismo modo que no existe decir “yo no discrimino”. No es tan simple como eso. La discriminación tiene una connotación negativa en nuestro marco de referencia social y cultural; por eso, si nos quedamos sólo con la superficialidad, más vale decir que uno no discrimina. Sin embargo, la discriminación no es negativa y es una constante sana y necesaria entre nosotros, la especie pensante y discriminadora por excelencia… Discriminar es delimitar, es reconocer la diferencia de los demás, entre ellos y con respecto a nosotros mismos, que por suerte existe. ¿Alguien puede imaginarse un mundo donde seamos todos iguales? Difícil, ¿no? Chato y aburrido… sin matices, sin arte, sin emoción, sin asombro… y sin mucho más… Pero analizar eso sería otro capítulo, y no quiero irme por las ramas. Realmente es bueno y es motivo para celebrar el hecho de que no seamos todos iguales. La cuestión no es no discriminar, eso es esencial hasta para la construcción de nuestro yo, de nuestra identidad. Yo soy yo en cuanto puede separarme del entorno y reconocerme como individual y diferente. La segregación es necesaria, útil y constructora. Ahora bien, el tema no es no discriminar, ni promover la igualdad. El tema es reconocer la diferencia y valorarla. Igualdad, sí, pero sólo frente a cuestiones legales, de derechos y de obligaciones… Discriminar no es un acto que merece esconderse; discriminar peyorativamente es lo que no nos edifica, lo que nos hace soberbios, arrogantes y egoístas. 
    Tendemos a pensar, a sentir, que el otro que es diferente, es peligroso; que la diferencia es negativa; que lo que no comprendemos es lo malo, lo que hay que temer, lo que hay que rechazar. Esto es simpleza, es limitación, es inseguridad, es pobreza... La diversidad enriquece; la diversidad es posibilidad de expansión, de crecimiento, de desarrollo, de apertura, de construcción, de progreso, de nuevos horizontes, de animarse a más... ¿Y qué nos pasa frente a eso? ¿Nos da miedo? ¿Pone en riesgo nuestras falsas seguridades, la superficial estabilidad que creemos haber alcanzado, o las endebles convicciones que con tanto esfuerzo intentamos sostener? Pues, ¡cuánta energía desperdiciada...! ¡cuánto más fácil es soltar esa armadura de tantos prejuicios que cargamos y detrás de la queremos ocultarnos, y permitirnos ser y sentir!

    En cuanto al orgullo de pertenecer a tal o cual grupo; pues puede definirse como orgullo cuando se trata de una elección a consciencia... Pero el orgullo de ser gay no existe… Es como querer decir: estoy orgulloso de ser de la especie humana… ¿??? Nadie dice eso, ¿no? sería ridículo, sería motivo para reírse, para pensar que “algún patito se ha salido de la fila”. Ser homosexual o heterosexual no es un hecho que se nos da a elegir. No puede elegirse lo que se siente. Ser o no ser gay es un hecho que es parte de lo que nos toca, que no puede modificarse. Por tanto, no es motivo por sí mismo para estar o no estar orgulloso. ¿Por qué hablar de orgullo de ser gay y no de orgullo heterosexual? Pues, no es serlo lo que puede o no enorgullecer. Se es lo que se es, sin más. Lo que no puede elegirse, lo que no puede cambiarse, se acepta, no hay más vuelta. ¿Orgullo por aceptarse como se es aunque la sociedad lo repudie? Pues tampoco… No podemos estar orgullosos ni de serlo ni de aceptarlo. Aceptarnos es, casi diría, un acto de supervivencia que no nos pondera por encima de nada. Es necesario y no puede ser de otro modo.

    ¿Cuál es el orgullo entonces? ¿Orgullo de elegir vivir lo que se es libremente, aún en contra de la corriente y elegir pelearla para que deje de ser así, del modo en que no nos gusta que sea? ¿Orgullo de elegir intentar dejar algo de nosotros a los demás y de hacernos cargo de la sociedad que construimos entre todos? Pues sí, eso sí puede ser motivo de orgullo. Podemos elegir ser parte activa y constructora del mundo que queremos para nosotros o para las generaciones venideras… Eso sí. Orgullo de discriminar, pero no peyorativamente, eso sí; orgullo de elegir vivir la elección sexual y pelearla contra lo que venga, de intentar aportar nuestro grano de arena en el mundo que nos tocó y que creemos puede ser mejor de lo que es, eso sí.

    Orgullo, sí, pero sin soberbia, sin arrogancia… Valoración de uno mismo, sí; si no nos valoramos, si nos queremos nosotros primero, pues no podemos brindarnos, no podemos ser, querer, ni dar nada a los demás. Pero nadie es mejor que otro por tener una elección sexual diferente. Orgullo, sí, pero sólo de elegir no pasar por este mundo en las sombras, en la vergüenza. Es más fácil ocultarse, pero las mejores cosas que nos pueden pasar no son justamente las que vienen por el camino fácil, al contrario, lo mejor siempre es lo que más esfuerzo demanda.

    “Que nos pase algo mejor que salvarnos a escondidas…” Porque no estamos solos, ni aún cuando somos minoría. Porque podemos alzar la voz, porque debemos hacerlo. En cuanto a este tema, y en cuanto a todo lo que nos quieren vender y no queremos comprar…

María Eugenia Rojas
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Naturalización de la miseria y de la indiferencia

    Las calles de mi ciudad muchas veces se tornan sombrías; revelan una realidad que no se oculta, que sangra frente a nuestros ojos… Y sin embargo, parece que no la vemos… Sólo basta recorrer un par de sus calles en una noche fría, para toparse frente a frente con un panorama a veces más gélido que esa misma noche de invierno…

    Cajas de cartón y bultos envueltos con trapos y frazadas ocultan ateridos cuerpos que descansan (o lo intentan) sin más techo que un cielo sin estrellas, o sin más cena y abrigo que una cuota de etílico.

    Y aunque esta verdad no se esconde, sino más bien se desnuda, se descarna frente a nuestros cada vez más ciegos ojos; nuestra mirada parece que ya no la ve, y menos la siente… Pasamos sin más… pasamos siempre apurados, andamos ensimismados en cuestiones personales, en la pelusa de nuestro ombligo, y no vemos lo que nos rodea. ¿Ya no miramos? ¿O miramos sin ver?

    Alguien tiene un accidente o se descompone en la vía pública y el mundo sigue girando a su alrededor como si nada hubiese ocurrido. Niños descalzos crecen sin familia o son explotados ante nuestros ojos que los ven mendigar o vender chucherías en trenes o subtes. Un hombre cae y los coches siguen pasando, y la gente sigue caminando… Por ahora, al menos lo esquivan… ¿cuánto faltará para que, además, le pasen por arriba?

    La miseria nos envuelve, amenaza con meterse dentro nuestro, pero parecemos inmunizados… Participamos día a día en redoblar esfuerzos para mantenernos al resguardo de esa miseria que acecha… Y la vacuna más elegida contra ella es la indiferencia.

    Adolescentes que se rinden antes de intentar, que están vencidos antes de la batalla, que se dan por muertos antes de vivir; participan para truncar sus sueños a la vuelta de muchas esquinas.

    Estos y muchos otros eventos que no registramos ocurren diariamente a nuestro alrededor. Eventos que no debieran pasar desapercibidos. Y sin embargo, lo cotidiano se vuelve natural… Esa cotidianeidad mata el asombro y el estremecimiento que esas realidades debieran generarnos. Internalizamos muchos hechos inhumanos y los recibimos como parte de lo aceptable, de lo natural… justamente porque son parte de lo diario, de lo común, de lo “normal”, de nuestra cotidianeidad. Y así, lo naturalizado se incorpora, se encarna, se asimila… y con ello, se torna invisible.

    La naturalización de la realidad cotidiana y de nuestro proceder frente a ella, es tal que ya no vemos lo que ocurre ni cuestionamos lo que hacemos, mejor dicho, lo que no hacemos con ello. Todo se nos hace natural y con ello se vendan nuestros ojos. No vemos y tampoco juzgamos nuestras actitudes frente a esas realidades, ni reflexionamos sobre lo que nos pasa o nos debería pasar frente a ellas.

    Hemos naturalizado la miseria y también la indiferencia…

    Aún así, de vez en cuando aparece alguien que aunque lo intenta, no puede encajar en el mundo que ha construido la mayoría… De vez cuando alguien ve… y de vez en cuando alguien siente… y de vez en cuando alguien se niega a tomar la pastillita para no ver, para no pensar, para no soñar… Y entonces, ese alguien alza su voz…

    ¿Se escucha? Escuchemos… ¿o es que además de ciegos, también queremos ser sordos? Contestemos… ¿o es que además de ciegos y sordos, también queremos ser mudos? Hagamos algo… ¿o es que además de ciegos, sordos y mudos, también queremos ser impotentes?

María Eugenia Rojas
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Editorial - Presentación del blog

    ¿Por qué un blog? ¿Por qué Hambruna? ¿Por qué estamos aquí y ahora en este espacio virtual? Nosotros escribiendo… vos leyendo…

    A nosotros hoy nos convocan varios motivos… El primer motor, un amable profesor que nos invita, mejor dicho exhorta (ningún profesor invita, ¿verdad?) a crear hábitos de expresión escrita a través de la publicación en un blog… Por otro lado, nosotros, aunque queremos ser alumnos aplicados, la verdad es que no estamos aquí sólo para cumplir… Entonces, como segunda y más fuerte fuente de motivación, contamos con el real interés que nos generó la idea de poder compartirnos en un blog, de poder expresarnos, de poder dejarnos ser y fluir libremente al ritmo de la palabra…

    Este espacio no tiene límites ni intenciones de encasillamiento que nos obliguen a escribir sobre tal o cual tema… También es un espacio abierto para que todos aquellos que quieran opinar, escribir, o subir materiales; puedan hacerlo. Este blog está hecho para pensar… para reflexionar… para hacer honor al lenguaje escrito; para darle un espacio en nuestra cotidianeidad a la palabra que se dibuja, que queda, que trasciende... para intercambiar ideas; para mostrarnos tal cual somos; para abrir el alma y la mente; para soñar juntos con todo aquello que nos moviliza, nos reúne y nos convoca…

    Este espacio nos permite encontrarnos con otros y con nosotros mismos… Porque cuando escribimos, nos obligamos a meternos para adentro y bucear en el mar de ideas que nos envuelve, que nos sumerge; y, a la vez, nos obligamos también a pensar en otros, en posibles lectores, y así, a ponernos en el lugar de un alguien igual pero tan distinto de nosotros... un alguien que lee, que comprende, que interpreta, que siente, que piensa… Y este doble ejercicio nos enriquece, nos acerca, nos ordena y nos hace sentir que sabemos más o que tenemos convicciones más firmes que las que teníamos antes de comenzar a escribir. Porque escribir reafirma, libera y crea; el acto de escribir hace nacer nuevas ideas, pone orden donde había confusión; es un acto creador y catártico…

    Hambruna es una oportunidad… una oportunidad para ser y construir…

    ¿Por qué Hambruna? Hambruna nos invita a pensar en carencias… en el hambre, pero ese hambre con mayúscula, ese hambre de ser, no sólo del hambre que nace de la necesidad básica, humana y natural. Queremos pensar en el hambre que vive en lo más profundo de nuestras entrañas, de nuestras fibras, de nuestros impulsos… en el hambre de valores; en el hambre que se hace grito, grito que se silencia bajo el peso de las convenciones sociales que nos constriñen… en el hambre de vivir; en el hambre de amar, de soñar… en las ansias que escondemos… en el deseo que todos albergamos de dar, de sentir, de pensar y de brindarnos; sin ataduras, sin miedos, sin reservas… 
    El hambre es deseo, el deseo es motor, el motor nos mueve… Pero frecuentemente nos reprimimos, nos mezquinamos, nos aislamos, nos avergonzamos, nos desperdiciamos… Nacemos y vivimos en una sociedad reglada, estructurada, donde siempre hay un otro que nos mira y nos indica con su mirada lo que tenemos que ser, hacer, pensar y hasta sentir… La mirada del otro nos condiciona, nos define, nos nombra... Creemos que esa mirada es espejo de lo que somos, pues internalizamos el reflejo que nos devuelve, y lo hacemos de tal modo que así nos definimos nosotros también. Pero… ¿realmente somos eso que vemos en los reflejos que los espejos de la mirada de los demás nos devuelven? ¿Quiénes somos? ¿Quiénes queremos ser?
    Hambruna es un espacio para ser… como queramos ser… desde el anonimato, o con nombre y apellido… desde nuestro lugar concreto, o más allá de él… 
    Hambruna es un sitio para animarse a no caer en las más tétricas de las pobrezas: la pobreza intelectual y la carencia de sensibilidad...
    Hambruna pretende ser un espacio de difusión, de crítica, de libertad… Libertad para ser y pensar, para exponer carencias y plenitudes, para decir lo que nos llena y lo que nos ahoga de vacío. Espacio de libertad sin miedo, sin recelos, sin vueltas… Espacio de humanidad al desnudo…

    ¿Muy pretensioso? Pues no… No se trata más que de escribir y de dejarse fluir; de ir a dónde nos lleven las emociones, y con ellas, las palabras… de leer y de entrar en los mundos de otros que nos abren sus puertas… En palabras simples, hablamos puramente de expresión, de sacar afuera, de dejarnos ser… y, por sobre todo, de brindarnos, de compartirnos…

    ¡Bienvenidos!

María Eugenia Rojas
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Marchas, himnos, y otros símbolos patrios en la escuela

Origen de los Himnos y Marchas patrióticas

    Las marchas e himnos patrióticos son símbolos nacionales que surgen como expresión del patriotismo, del sentimiento de unidad nacional floreciente y propio de los hombres que fueron parte de la construcción de nuestra Nación-Estado en los períodos que vinieron luego de la Revolución de Mayo de 1810, momento en que nuestro país comenzó a separarse del dominio español y pensarse como país independiente. De ahí que sus letras reflejan los fuertes deseos de libertad y están pensadas para exacerbar los sentimientos de lucha, de pertenencia, de unidad y de amor a la patria que nacía. 

    Podemos entender las características propias de nuestras marchas e himnos patrióticos si nos situamos en los comienzos del siglo XIX, cuando los sentimientos de Patria comienzan a hacerse carne en los criollos y pocos son los músicos nativos, en su mayoría éstos tienen sus orígenes en Europa. Pero como todo maestro, comienzan a enseñar a otros su arte, y la música patriótica va a ir naciendo y evolucionando junto con los aconteceres históricos de estas tierras, y en el nacimiento de la Patria libre, también van a aparecer los frutos del arte que transmite las ideas de libertad.

    La revolución de Mayo inspiró a muchos creadores, como Esteban de Luca, Saturnino de la Rosa, Fray Cayetano Rodríguez, Vicente López y Planes y músicos como Blas Parera, que aunque español, contribuyó con su conocimiento musical, a uno de los mayores símbolos patrios argentinos, el Himno Nacional Argentino.

Los Himnos y Marchas patrióticas en las escuelas

    Los docentes, como agentes del Estado, cumplen la función principal de ser transmisores de bienes sociales, de porciones relevantes de cultura en el sentido amplio. Pero no son los docentes sino el Estado quien determina cuáles son los conocimientos que se quiere transmitir, quien delinea la estructura de las instituciones donde los docentes desempeñan sus roles y quien dicta las normativas que regulan las acciones de los miembros del sistema. Por lo tanto, a lo largo de la historia de nuestro sistema educativo, los docentes y las instituciones escolares hay seguido determinados mandatos desde sus orígenes, que respondieron a determinados objetivos políticos. Veremos que la fuerte presencia de los Himnos y Marchas patrióticas en la cultura escolar respondió en sus orígenes a un mandato político.

    La expansión de la escolaridad es un fenómeno contemporáneo de la conformación de los Estados-Nación capitalistas. En nuestro país, la escolaridad se expandió con la Ley Nacional de Educación obligatoria, la Ley 1420, en 1884. Analizaremos algunos mandatos políticos vinculados con las Marchas e Himnos escolares que rigieron la institución escolar desde sus comienzos y que impregnan las prácticas docentes actuales.

    La primera clave de enunciación de la tarea pedagógica fue “civilizar a los bárbaros”, el lema sarmientino. Podemos decir que el objetivo político de Sarmiento es doble: organizar el Estado-Nación como estructura política e institucional y, organizar la nueva subjetividad de sus pobladores, moralizando o domesticando al gaucho y al indio. Para ello fue necesario homogeneizar a la población y unirla bajo el mismo sentimiento de pertenencia, de nacionalismo, de integración, necesarios para la consolidación de la identidad nacional del estado naciente.

    A este mandato le siguió la etapa que podría definirse como la de asimilación del extranjero. El proyecto civilizatorio del Estado incluyó la convocatoria de la población europea para que viniera a habitar el territorio, pero también para que introdujera sus rasgos culturales y su disciplina de trabajo en la sociedad argentina. La inmigración fue vista como una solución para el retraso cultural y la displicencia moral, en suma, una solución contra la barbarie. Pero quienes llegaban de Europa no eran, lógicamente, representantes de los países más poderosos de Europa, como había sido la ingenua expectativa inicial, sino del superpoblado sur del continente. Por ello, esta inmigración en masa comienza a verse como una nueva amenaza para una nación joven con tradiciones culturales poco afianzadas. El “otro peligroso” ya no es el gaucho ni el indio, sino el extranjero. De ahí que el ideal nacionalista se convierte en la problemática central y en la clase dirigente va cobrando forma la necesidad de desarrollar políticas activas de fortalecimiento identitario de la nación y la escuela será una de las herramientas para este proceso. Asimilar implicaba considerar esas tradiciones como inferiores y la escuela se proponía homogeneizar a la población. La fuerte presencia en la escuela de los símbolos patrios, entre ellos los himnos y marchas patrióticas adquieren mucha relevancia pues son herramientas muy útiles para este proceso de construcción de nuevas subjetividades identificadas con la nación argentina y no con los países de origen propios o de padres extranjeros.

    Hoy, el contexto ha cambiado… ¿Cuál es la función actual de la presencia exacerbada de estos símbolos en la escuela? ¿Tradición? ¿Transmisión cultural? ¿Reproducción del mandato social? ¿Repetición del discurso político del sector dominante? ¿Cuál es el mandato social actual? ¿Qué cultura queremos transmitir? ¿A qué le damos prioridad? La sociedad ha cambiado, y con ella sus demandas. Estas prácticas han rendido frutos en el pasado, ¿qué esperamos de estas prácticas en el presente? La mayoría de las veces, los alumnos repiten memorísticamente las letras de estas canciones, pero no comprenden ni la mitad de lo que dicen; y lo peor es que nadie jamás se da cuenta de que por lo menos es necesario ayudarles a interpretar lo que transmiten y a entender la función de estos símbolos.

    Invito a reflexionar sobre lo que hacemos y sobre los porqués que hay detrás de nuestras prácticas. Reproduzcamos tradiciones, sí, pero sólo a consciencia, sólo si estamos convencidos de que continúan vigentes y de que hay razones válidas para seguir ejecutando dichas prácticas. Animémonos a pensar, a cuestionar, a construir… no seamos meros reproductores de tradiciones que no comprendemos o con las que ni siquiera acordamos.

¿Cómo se vive el patriotismo hoy?

¿Cómo ensanchamos esos sentimientos de pertenencia en las nuevas generaciones?

Así:

O mejor, así:

María Eugenia Rojas

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Escolarización de un sujeto adulto

    Una persona se puede considerar adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro del colectivo donde vive, y es capaz de autoabastecerse. Utilizamos el término crecimiento porque no se “crece” en todos los aspectos personales al mismo tiempo, como tampoco se produce de una sola vez el crecimiento biológico. Además, cada contexto y situación (sobre todo económica) le otorga un significado diferente al término adulto, debido a la importancia que se le da, por ejemplo, al hecho de tener trabajo, independencia y posibilidades de decidir por uno mismo, qué hacer y cómo enfocar un presente y orientar un futuro.

    La educación ejerce el papel de guía en ese crecimiento hacia la madurez. La educación consistirá en aprender a vivir como un hombre completo pero inacabado que busca continuamente su nunca alcanzada plenitud humana. Se trata del hombre como ser abierto, no determinado en una dirección.

    Hoy en día no hace falta demostrar que aprendemos continuamente y a lo largo de toda nuestra vida. En los últimos años, y porque la sociedad actual es un ejemplo de ello, se viene aceptando la idea de que la edad por sí misma no influye significativamente sobre la capacidad de aprendizaje de los adultos. Sin embargo, los adultos presentan más dificultades para aprender que los niños, esto se debe a ciertos condicionantes que se analizarán más adelante.

    Entre una población de personas adultas, nos encontramos con los dos extremos de lo que denominamos período adulto: los jóvenes y las personas de la llamada tercera edad. Mientras que los jóvenes provienen de una enseñanza escolar obligatoria, en la que por circunstancias diversas fracasaron o fracasó para ellos el sistema escolar, las personas mayores, en general, acuden a la escuela porque en la edad escolar no pudieron hacerlo.

    Pensar en la escolarización de un sujeto adulto es aún más complejo que pensar en la escolarización de un infante, tanto más si pensamos en el fracaso escolar desde ese contexto. Al entrecruzamiento de múltiples factores se le agrega una perspectiva de análisis y reflexión más amplia, desde dos dimensiones temporales:

    Por un lado, el fracaso escolar actual, que se presenta cuando los alumnos adultos que ingresan al sistema tienen dificultades variadas de adecuación al mismo. El sujeto adulto que llega al sistema sin ningún tipo de escolarización o con una experiencia trunca y lejana, no sólo debe aprender contenidos, también debe adecuarse a un sistema que le es totalmente ajeno, diferente y hasta hostil.  El aprendizaje del rol de alumno, la construcción de su identidad como tal, es un proceso que genera mayores tensiones en los esquemas internos, que cuando se trata de sujetos infantiles. Esto se debe a que la subjetividad del adulto ya está más consolidada que en el niño. Al mismo tiempo, el adulto cuenta con gran cantidad de teorías de acción o teorías implícitas que se constituyen como conocimientos válidos en su mundo cotidiano, y que se presentan como fuertes obstáculos epistemológicos a la hora de intentar abordar otras formas de conocimientos presentadas por la escuela. En esta dimensión aparecen diversos problemas e interrogantes relacionados con causas y estrategias tendientes a disminuir el fracaso en el contexto de educación de adultos, al igual que ocurre en el contexto infantil.

    Por otro lado, el hecho de que una persona haya pasado su infancia y gran parte de su vida adulta sin escolarización o con su escolarización básica incompleta, es la prueba concreta que abre puertas a nuevos problemas, nuevos interrogantes y nuevas reflexiones relacionados con una mirada orientada hacia el pasado.  Esas trayectorias fallidas o esa exclusión deben dar lugar a una reflexión crítica que contribuya a ajustar el presente en vistas de reducir el fracaso escolar en el futuro.

    Ese niño que fracasa y construye una subjetividad mellada por el estigma de la imposibilidad, se constituye como un adulto carente de simbología cultural, en desigualdad de condiciones frente a sus pares escolarizados, muchas veces marcado por la resignación y/o sumisión que le confiere su condición o estigma de “no poder”. Y del mismo modo que quedó excluido del sistema escolar, transita una adultez excluido o con dificultades muy importantes a la hora de insertarse en el sistema laboral. Su fracaso escolar, su sentimiento de no poder aprender, se traslada luego hacia un fuerte sentimiento de no poder en otros aspectos, de fracaso laboral, de imposibilidad de desarrollarse plenamente, de imposibilidad de “ser alguien”, es decir de no-ser. Esto puede llevar a un renunciamiento al placer y a la patología del no-deseo. El no-aprender puede ser pensado en cierto modo como significante de la denegación del deseo, vale decir, crisis del deseo como enfermedad propia de esta época, con la consecuente constitución de sujetos acríticos, meros repetidores de discursos ajenos. En este sujeto cristalizan significados en torno al ámbito escolar que también pueden constituirse como importantes obstáculos a salvar a la hora de escolarizarse en la etapa adulta. Esos significados alcanzan incluso a las generaciones siguientes, puesto que dichos adultos también son miembros de nuevas familias donde transfieren a sus hijos el profundamente arraigado sentimiento de no poder. Algunas veces consideran el fracaso escolar como una consecuencia natural de su condición de marginados.

    Sin embargo, la construcción de la identidad no es definitiva, está en continuo movimiento; de esta manera el sujeto adulto, aún con todas las dificultades,  puede conformar un nuevo proyecto identificatorio que le permita sustentar el proyecto escolar y avanzar hacia ese nuevo ideal. El “proyecto identificatorio” es autoconstrucción permanente del yo por el yo, que permite un continuo movimiento, del cual depende la existencia del yo. El proyecto tiene que ver con la construcción de una nueva imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yo y su proyecto siempre persiste una diferencia, una distancia. La coincidencia entre el yo y su proyecto es inmovilidad. Nos cabe la tarea de reintentarlo permanentemente…

María Eugenia Rojas

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Fracaso escolar

1. Analizando causas…

    El fracaso escolar hace referencia a una alteración o divergencia del desempeño normal o éxito escolar puesto en evidencia por algunos de los siguientes indicadores: la sobreedad, dada por el ingreso tardío, la repitencia, el abandono temporal; la deserción o abandono definitivo; el egreso tardío; o el bajo rendimiento escolar, aún cuando se hubiesen cumplido los requisitos de tiempo y edad del alumno.

    El éxito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos es un fenómeno histórico, social y subjetivo complejo. Sin embargo, pensando en un recorrido histórico, vemos que no siempre se lo entendió de esta manera y fue muy frecuente interpretarlo sólo a la luz de un modelo patológico, es decir, buscando exclusivamente en el niño las causas de su “problema”, “inadaptación”, o “inadecuación” frente a los aprendizajes que le propone la escuela, procediendo con los niños como si se tratara de enfermos y recluyéndolos en un grado e institución especial. Este modelo puede ser válido para interpretar  y tratar pedagógicamente algunos casos, pero es deficiente e incluso peligroso para explicar el fracaso masivo o interpretar la totalidad de situaciones de fracaso escolar.

    Luego, algunas investigaciones advirtieron una correlación entre fracaso escolar y origen socioeconómico y cultural de los alumnos. Se observó entre los alumnos que fracasan un alto número de niños procedentes de sectores marginales, de grupos étnicos minoritarios o de culturas no integradas. Este modelo se conoció como el modelo sociológico que, sumado al patológico, amplía la visión. Sin embargo, aún resulta insuficiente para abarcar la multiplicidad de factores que intervienen y se continúa abordando el tema sólo mediante la consideración de déficit o diferencia en los alumnos. Hacía falta, además, considerar la variable educativa, propia del sistema en sus variadas dimensiones, es decir, considerar no sólo al niño, su familia o su contexto social, sino también a la escuela.

    La escuela puede incidir de diversas maneras, desde aspectos como las carencias materiales, de infraestructura o edilicias, la currícula deficiente, el desempeño docente; hasta las prácticas pedagógicas tales como la homogeneización y la estigmatización.  

    También debe considerarse que no todos los niños llegan a la escuela en igualdad de condiciones ni reciben lo mismo de ella.  La obligatoriedad escolar no implica que todos los alumnos posean automáticamente la misma oportunidad de educarse.

    Sin dejar de reconocer la importancia de la extensión de la educación obligatoria y el paso adelante que ella ha significado, la historia de la educación demuestra que la obligatoriedad escolar no es sinónimo de igualdad de oportunidades.

    En el origen del fracaso escolar se encuentra muchas veces una representación de la cultura escolar, desde la cual se cree en la igualdad de oportunidades iniciales para todos los niños, pero tratándolos como si fueran iguales no se hace más que acentuar las diferencias. Esta cultura escolar también presupone homogeneizar la diferencia, y si ésta aflora a pesar de todo, la trata como deficiencia transformando así la diversidad en patología.

    La escuela no crea las diferencias entre los niños pero al ignorarlas bajo la ficción de “tabla rasa” crea el fracaso escolar, que no es en efecto más que un producto del sistema escolar. El fracaso escolar es un elemento indicador de la relación entre el individuo y la escuela, y debería ser considerado no como fracaso del individuo sino como fracaso de la escuela. Pero el explicar los fracasos escolares como perturbaciones individuales proporciona una salida al sistema escolar que puede, de este modo, desprenderse de sus responsabilidades y no cuestionar su propio funcionamiento.

    Adoptando un enfoque multidimensional puede decirse que en el fracaso escolar  convergen y se articulan múltiples factores como: contexto social y ambiental; características individuales; condiciones curriculares, didácticas e institucionales. Estos factores pueden clasificarse en internos, es decir, los propios o intrínsecos a la institución escolar; y los externos a la escuela, es decir, aquellos referidos específicamente a los sujetos, la familia y la comunidad. Dentro de estos factores se distinguen a su vez aquellos de carácter cultural de aquellos de índole material. De esta manera, el fracaso escolar aparece como la resultante del entrecruzamiento dinámico de factores culturales y materiales, internos y externos a la escuela.

       El siguiente cuadro[1] amplía  y sistematiza la información sobre los ejes temáticos o factores de multicausalidad en el fracaso escolar:

Ejes Temáticos Factores
Endógenos			Exógenos
Culturales	Materiales		Culturales	Materiales
	Organizativos	Físicos
- Contenidos del aprendizaje. - Actitud y representaciones del docente en relación con los alumnos y sus aprendizajes. - Formación y capacitación profesional docente. - Conocimiento del docente del medio social del alumno. - Experiencia docente. - Pautas culturales de relación social e interacción contexto   socio-familiar-escuela. - Modelo escolar de niñez. - Significado del fracaso escolar (docente, alumno). - Pautas disciplinarias.	- Sistema de evaluación del aprendizaje. - Incidencia y articulación de la educación inicial con la primaria. - Supervisión y conducción educativa. - Organización del proceso de enseñanza-aprendizaje-planificaciones, metodologías, manejo de casos con   problemas de aprendizaje. - Régimen de promoción.	-Disponibilidad de materiales didácticos para las tareas escolares. -Infraestructura escolar-edificio. - Equipamiento de la escuela-mobiliario. - Servicios de apoyo asistencial (comedor, ropero escolar). - Dotación docente de la escuela, tiempo, dedicación a la tarea escolar.	- Pautas familiares de crianza. - Modelo de niñez. -Actitud paterna hacia la escuela. - Significado del fracaso escolar para la familia. - Apoyo escolar de la familia a sus hijos. - Composición e integración familiar. - Contacto de la familia y alumnos con los medios de comunicación social. - Valoración y representaciones sobre el docente. - Interacción y códigos lingüísticos escuela-familia. - Educación y niveles de aspiración de la familia para sus hijos. - Grupos de pertenencia de la familia y niveles de participación. - Expectativas ocupacionales de los hijos.	- Migraciones, efectos de la escolaridad. - Vivienda de las familias de los alumnos. - Trabajo infantil de los alumnos. - Nutrición. Salud e incidencia en el rendimiento escolar. - Ingresos familiares. - Condiciones de la vivienda y efecto en la escolaridad.

    Vemos que el fracaso escolar no se distribuye democráticamente, es en los sectores de población urbana y rural económicamente desfavorecidos donde se dan los mayores índices de repitencia y abandono; es en las escuelas públicas, por comparación con las privadas, y en las provincias más pobres del interior, por comparación con la metrópoli, donde se obtienen los menores porcentajes de respuestas correctas en los operativos nacionales de evaluación.

    Se puede observar que muchas veces los alumnos provenientes de sectores sociales económicamente menos favorecidos, grupos marginados, población migratoria con diferentes culturas, étnicas o lingüísticas, son los que desde la misma escuela son rotulados como niños con retraso mental, incapaces y únicos culpables de su fracaso. Generalmente se culpa del fracaso escolar a las condiciones socioeconómicas de la familia ó a los problemas de aprendizaje del chico, pero no se da soluciones desde lo pedagógico.

    Además, la lógica de la enseñanza graduada impone un ritmo homogéneo a una población que es decididamente heterogénea, usándolo como criterio para definir la normalidad de los niños.

    Se dan mayores facilidades a los que más tienen, en un círculo que refuerza la pobreza en vez de atenuarla.

    El fracaso escolar generado por la sociedad moderna, podemos decir que se convirtió en un fracaso de vida, porque la escolarización y el trabajo constituyen herramientas claves de inserción en una sociedad cada vez más exigente.

    La pretendida universalización de la escuela parece desconocer el hecho de que al no adaptar su oferta a las características de los diferentes grupos que componen la sociedad, aquellos para los cuales no está pensada no podrán subsistir fácilmente dentro de ella.

2. Analizando consecuencias…

“…cuando uno de nuestros alumnos fracasa en los aprendizajes básicos, muy probablemente lo estemos condenando a la pobreza y a la exclusión social. A la inversa, cuando logramos aprendizajes exitosos, estamos construyendo un sujeto, una persona con capacidad de definir su vida, protagonista de su destino colectivo de la sociedad.”

 Juan Carlos Tedesco, Ministro de Educación

    El fracaso o éxito escolar tiene un importante  papel en la constitución subjetiva de los sujetos.

    La escuela ofrece herramientas para enriquecer la subjetividad del niño contribuyendo a crear un sujeto pensante, cuestionador, futuro ciudadano crítico. En ella, los sujetos no sólo reciben capital cultural, también encuentran el espacio que permite el pasaje de los privado a lo público, fundamental para el proceso de socialización de la psique, y el medio más adecuado para proseguir con la construcción de una subjetividad cada vez más rica y un pensamiento más creativo y crítico. La cultura es fundante de la estructuración psíquica.

    La pobreza material de los sectores marginales suele ir acompañada de pobreza simbólica. Si la escuela no retiene a los sujetos provenientes de estos sectores y, por el contrario los expulsa, está colaborando en el incremento de su pobreza cultural y de este círculo vicioso que se arma en torno a los denominados “desnutridos escolares”, término que Kantarovich y Kaplan utilizan para definir a los niños pertenecientes a sectores de contextos críticos que fracasan en la escuela, para diferenciarlos de los niños con problemas de aprendizaje propiamente dichos.

    Luego de reiterados fracasos el niño puede quedar devastado en su deseo de aprender, corre el riesgo de desaparecer como sujeto deseante y transformarse en mero repetidor de discursos ajenos.

    Por otro lado, la estigmatización que generalmente sufren estos niños con el rótulo de la autoridad adulta profundiza sus sentimientos de no poder, haciendo mella en su frágil psiquismo en constitución. Cuando la experiencia escolar es muy frustrante, los sujetos pueden adquirir la posición pasiva del resignado, sumiso y dependiente de la mirada del otro. El fracaso escolar produce en el niño movimientos que socavan las identificaciones construidas y su subjetividad queda altamente vulnerada.

    Triunfar tanto en la escuela como en el trabajo es sinónimo, a nivel consciente de “ser alguien”; el fracaso prefigura el renunciamiento al placer y quizá en esta época el síntoma, la inhibición y la angustia sean manifestaciones de una patología que circula en el nivel latente: el no-deseo. Acaso la enfermedad básica de nuestro tiempo sea una crisis de los deseos, decía Ortega y Gasset. El deseo es una falta, una tensión que tiende a expresarse, a realizarse, a expandirse. El deseo es una inquietud producida por la insatisfacción y es, al mismo tiempo, una manifestación vital.

3. ¿Qué hacer desde el sistema educativo frente a estas realidades?

    Pensar, analizar, indagar en el fracaso escolar desde adentro del sistema, tanto en el relativo a la educación infantil como en el de sujetos adultos, debe conducir necesariamente a la reflexión sobre las prácticas docentes y problemas institucionales que las favorecen y a la formulación de algún tipo de estrategia tendiente a mejorar las condiciones que se encuentren deficientes. La concientización es el primer paso y debe generar compromisos y acciones congruentes con la responsabilidad de hacer algún aporte desde el lugar que ocupe cada uno.

    Cuando la escuela ignora las diferencias o no las respeta y actúa con intención de homogeneizarlas favorece el incremento del fracaso escolar. No se trata de uniformar voluntades, capacidades y culturas, sino de sumarlas y articularlas en función de propósitos y encuadres compartidos, acordando tareas y criterios. Tampoco se trata, muchas veces, de adaptar a los sujetos al sistema, sino de adaptar la currícula a las necesidades y cotidianidad de esos sujetos sin que ello sea en detrimento del capital cultural que la escuela provea. El respeto a la heterogeneidad y la diversidad es un eje insoslayable en la tarea del aula y la institución.

    La escuela debe proporcionar entornos de aprendizaje que permitan construir significados cada vez más ricos y complejos, entramados conceptuales que se integren. No hay que pretender que el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar, sino que ambos deben coexistir, ya que están alimentados por diferentes epistemologías. A lo que debemos aspirar es a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en función de contextos de uso diferente.

    La participación de la familia y de la totalidad de la comunidad educativa es un muy importante factor que incide sobre la permanencia de los sujetos en el sistema escolar. Por ello, encarar proyectos institucionales puede ser otro modo de favorecer la participación de las familias y de toda la comunidad educativa, que se compromete en un proyecto común e incrementa, de este modo, su participación.

    La priorización conjunta de problemas es el mejor inicio para la resolución de los mismos. Pero toda acción colectiva se construye y lleva tiempo, por ello, para avanzar en ese camino es importante el rol que desempeñe la dirección de la institución, pues a ella le corresponde guiar la ejecución de las acciones que la comunidad haya evaluado sean las más adecuadas según el caso.

María Eugenia Rojas
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[1] Extraído de: OYOLA, C., BARILA, M., FIGUEROA, E., GENNARI, S., LEONARDO, C.: “Fracaso escolar, el éxito prohibido. Una investigación sobre el fracaso escolar en áreas urbano-marginales”, Ed. Aique, Buenos Aires.