Educar: ¿Hacer algo de alguien? ¿hacer alguien de algo? ¿o hacer algo para que otro se haga alguien?

Phillip Meirieu, pedagogo francés, en su texto “Frankenstein educador”, nos ofrece interesantes herramientas para reflexionar sobre la educación como “fabricación”. Para ello, recurre a ingeniosas analogías con mitos populares presentes en la literatura clásica, tales como “Frankenstein”, “Pinocho” y “Pigmaleón”.

¿Qué tienen en común estas historias? Y, más aún, ¿qué tienen que ver con la educación?

Del mismo modo que el Dr. Frankenstein con su criatura creada cual rompecabezas de restos humanos, que Gepeto con su Pinocho de madera y que Pigmaleón con su estatua; Meirieu nos invita a advertir que el educador, en lo profundo de su ser, muchas veces sueña con fabricar al otro, con hacer de su educando una obra, su obra. Esta ambición de dominar por completo la fabricación de otro ¿es un sueño o pesadilla?

Bajo esta concepción de educación como fabricación, se instaura un sistema cruel que sólo conduce a la frustración del educador y a la cosificación del sujeto que aprende. Más que un sueño, entonces, es una verdadera pesadilla. Veamos por qué.

Hacer a otro podría significar que se busca hacer “algo” de lo que en realidad es “alguien”, pero se trata de más que eso. Hacer, ya sea a algo o a alguien, es en definitiva bloquear al sujeto negándole su posibilidad de ser. Pero, dar vida a lo que se fabrica, significa que no se busca un simple producto pasivo, sino alguien que exista por sí mismo y que, por lo tanto -muy importante- pueda dar gracias a su creador y se entregue por propia voluntad a su dominio.

Se presenta, entonces, una dialéctica amo-esclavo y la paradoja de un ciclo infernal de dominio reciproco y frustración. ¿Hacer al otro, pero que el otro escape del poder de su creador para volver a adherirse por propia voluntad? ¿Y si el otro se resistiera? Si así fuera, entonces, sobrevendría la imposición, ¡y con razón!, pues si el otro pudiera decidir, si supiera qué necesita, entonces ya habría aprendido, significaría que ¡ya habría completado su educación! Para el educador que fabrica, la victoria no es la emancipación del otro, sino, por el contrario, la obediencia. El amo quiere poder, pero que lo obedezca un hombre tiene más valor que si lo hace un esclavo. No obstante, ser hombre es ser amo; entonces, si el esclavo se vuelve hombre y, por tanto, un igual, ya no es esclavo, es hombre y amo también, con lo cual el amo pierde su poder, y sobreviene la derrota, sin remedio… De este modo, vemos que el amo nunca puede alcanzar su objetivo porque la verdadera satisfacción es ser reconocido como su educador por un hombre libre, y esto es un imposible, es una paradoja. El educador se condena y condena a su discípulo, porque este último no puede ser sin “destruir” al primero, no puede parecerse a él sin escapar de su poder, sin volver sobre él la violencia que ejerce para controlarlo… De esta forma, en la fórmula de educación como fabricación, educador y educando se frustran indefectiblemente.

Ahora bien, ¿se puede formar sin fabricar? ¿Es posible renunciar a hacer al otro, sin que con ello renunciemos a educarlo?

Si consideramos a la educación como una aventura que nadie puede programar, un encuentro entre sujetos, sin dominio de uno sobre otro, donde la autonomía del que aprende no es una finalidad sino un comienzo; podemos entender que es imprevisible y que el que aprende no puede formarse si la intención del educador es moldearlo a su gusto. Educar no es construir a un otro, sino ayudarlo a hacerse obra de sí mismo. En esta forma de pensar la educación, el niño es el actor principal de su propia educación. Pero no se trata de caer un puericentrismo ingenuo, porque la educación no está centrada exactamente en el sujeto sino en la relación del sujeto con el mundo. La educación es un acto nunca acabado de hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocupar un lugar. Aquel que llega al mundo debe ser acompañado para entrar en él, debe ser introducido en la sociedad y debe recibir el legado cultural de quienes le han precedido. Se trata de que ese nuevo ser pueda comprender el pasado, conocer el presente y participar en la invención del futuro. El objetivo de la educación es que un nuevo ser sea introducido y ayudado, no moldeado y fabricado.

Además, sabemos que “aprender es tomar información del entorno en función de un proyecto personal” (Meirieu, 1987) Con esto, remarcamos que el aprendizaje no es mecánico, no es reproducción, sino reconstrucción personal de un sujeto involucrado activamente. Por lo tanto, para que se produzca verdadero aprendizaje, aprender debe ser decisión del sujeto y no imposición. Así, el educador debe crear los medios para que ese ser pueda re-posesionarse de los interrogantes fundacionales de su cultura y así tenga interés por acceder a las respuestas ya elaboradas y, más aún, pueda atreverse a dar las suyas. El sujeto debe reinscribirse en problemas vivos, buscar respuestas a preguntas verdaderas, que den sentido al aprender. De esta manera, el sujeto es obra de sí mismo y en ese proceso de construcción, supera o contradice las expectativas.

En este contexto, no ha de sorprender ni preocupar que quien aprende se oponga en algún momento, pues en cada acto de resistencia, hace recordar que no es objeto que se fabrica sino sujeto que se construye. Si el otro se escapa, el educador no ha perdido, al contrario, porque la verdadera actividad de enseñanza es emancipadora.

En conclusión, el educador no obra sobre el otro sino sobre los objetos, sobre la situación, sobre las condiciones, sobre el espacio. Hace sitio, crea un espacio libre y accesible. Brinda herramientas y referencias, “brinda una horizontalidad habitable y una verticalidad significativa”. No sólo prepara un sitio, sino que también ayuda a sostenerse en él. Se trata de lo que ya planteaba Vigosky, de ofrecer un andamiaje, de facilitar los medios para alcanzar un nivel de capacidades y autonomía mayor al que podría lograr el sujeto sin ayuda, de brindar un sostén que se quite gradualmente, de apuntalar y desapuntalar. En este proceso dinámico y sin fin, el educador no puede ser más que mediador, nunca es creador.

Para finalizar, me gustaría dejar una cita que considero realmente significativa, una cita para seguir pensando: “La condición de lo humano, suele decir Albert Jacquard, es el regalo que los hombres hacen a sus semejantes. Un regalo: algo que se da sin imponerlo ni exigir que nos den las gracias, algo que se ofrece en un ritual en el que lo que se toma no desposee a nadie. Un regalo del que no se sabe por anticipado ni qué contiene ni para qué sirve. Un regalo que el educador propone y para hacer el cual, como en víspera de Navidad, organiza en secreto un dispositivo complicado, no para obligar a nadie a aceptarlo, sino para prepararle para recibirlo (…) Hay, de ese modo, muchas menudas Navidades posibles en nuestras clases, en lo cotidiano. La criatura del doctor Frankenstein no tuvo nunca una Navidad” (Meirieu, 1998)

María Eugenia Rojas

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Enciclopedismo y Educación

El enciclopedismo se trata de un de las formas más frecuentes de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo. Sábato[1] ha hecho alusión a esta forma de entender la educación como uno de los “males” o principales obstáculos para la formación de sujetos integrales.

El enciclopedismo se basa en propuestas de trabajo mecánicas, repetitivas, donde prima el aprendizaje memorístico, acrítico e irreflexivo, donde el mérito del alumno radica en su éxito para reproducir fielmente una ciencia hecha, las palabras de otros o listas de nombres, fechas o símbolos, que por lo general carecen de significado para él, es decir, están vacíos de contenido que puedan ser asimilados en una red conceptual previa. El enciclopedismo no es formación sino información. El alumno memoriza datos que luego olvida rápidamente porque no puede darles sentido. Por lo tanto, no comprende y no aprende. Esta visión de la enseñanza parece sustentarse en la idea de que el alumno llega a las aulas como tábula rasa, vacío de todo conocimiento y por lo tanto se le debe “inyectar” la información básica que debe manejar. Sabemos que esto no es así y que saber de memoria no es saber.

Desde mi experiencia personal, puedo decir sin temor a faltar en absoluto a la verdad que he pasado todo mi nivel primario y los primeros años del nivel secundario estudiando de memoria, palabra por palabra, con puntos y comas. Y ha sido así no por propia iniciativa, sino por la presencia constante de profesores que estimulaban este tipo de metodologías memorísticas que aunque no resultaran más que para saber efímeramente sin saber, conducían sin fallar al premio de las mejores calificaciones, las cuales siempre eran obtenidas por los más avezados en la tarea de repetir al mejor estilo loro.
Continuando con el enciclopedismo y sus consecuencias, invito a reflexionar también sobre el peligro de encarar una enseñanza basada en definiciones abstractas, defendidas a rajatabla en pos de mantener el rigor científico, invalidando así cualquier tipo de conocimiento intuitivo, práctico o cotidiano. Si bien la educación debe propiciar un buen uso de los conceptos básicos, la exageración en esta premisa conduce a que el alumno termine por descartar sus propias conceptualizaciones, no comprenda las elaboradas rigurosamente por las disciplinas, termine ignorando hasta lo más básico, y dominando incluso menos de lo que puede saber un lego que carece de instrucción formal para la materia en cuestión pero que domina la práctica concreta.

De todos modos, el problema no está en el enciclopedismo en sí mismo sino en su exacerbación. Yo creo que es necesario aprender de memoria algunas cosas que sirvan como soporte, armazón de una estructura que luego hay que ir rellenando con significados que se vayan integrando en ese gran mapa conceptual que debería construirse a lo largo de la escolarización básica. Además, muchos contenidos memorísticos van adquiriendo significado a lo largo del tiempo y del proceso de formación, con la maduración personal y la comprensión de otras realidades parciales que luego se integran. Por ello, creo que el enciclopedismo riguroso no construye sujetos pensantes por sí mismos, pero tampoco es cuestión de erradicarlo por completo. Como en todo, la mesura y/o la justa medida son parte importante a tener en cuenta en cualquier receta…

La educación es el proceso por el cual los sujetos adquieren herramientas conceptuales, actitudinales y procedimentales valoradas por su contexto social y que contribuyen a su inserción en la cultura y a su formación como seres pensantes, críticos, autónomos, capaces de comprender su realidad circundante, interactuar en su medio y desarrollarse para conocer y ampliar el legado cultural que reciben.

En el proceso educativo, además de aprendices o alumnos, también  intervienen enseñantes cuya tarea consiste en brindar esas herramientas favoreciendo su aprendizaje y estimulándolo con hechos claves, desencadenantes, partiendo de interrogantes y no de respuestas ya elaboradas, suscitando el asombro, de modo que permitan a los alumnos participar en el descubrimiento, la exploración y la invención de los saberes.

María Eugenia Rojas

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[1] SÁBATO, E.: “Sobre los males de la Educación”. En: Apologías y rechazos, Seix Barral, Buenos Aires, 1993.

Conflicto Docente

¿Por qué los docentes estamos de paro?

La mayoría de las personas escucha y sabe, a través de los medios masivos de comunicación, o por sus propios hijos en edad escolar, que los docentes estamos de paro. En efecto, hace aproximadamente unos dos meses que empezamos a parar debido a ciertos reclamos. Eso está claro, creo que ya todos manejan esa información. Sin embargo, me parece que hay algo que no es tan claro, y eso no tan claro es lo más importante: el motivo.

Imagino que ante la falta de información, la mayoría no docente debe estar pensando que nuevamente los maestros estamos frente a un reclamo salarial. Y estoy aquí escribiendo justamente porque esa suposición no es correcta. También habrá más de uno que esté diciendo –porque nunca faltan- que los docentes estamos de paro porque no queremos trabajar, que somos unos vagos, que de qué nos quejamos cuando tenemos tres meses de vacaciones (cosa que no es tan así…pero bueno, ese es otro tema) y otras cosillas por el estilo, que siempre se escuchan por ahí…

Por eso estoy aquí… por ellos, por nosotros, por todos…

Y digo “por todos”, porque la Educación, lejos de ser un tema exclusivo de los docentes, es un derecho social que involucra a todos los ciudadanos o miembros de la comunidad. Todos podemos y debemos participar en los debates y decisiones que respectan a la Educación Pública, todos somos o podemos ser parte de esta lucha en defensa de la Educación que es de todos.

Y así es que hoy no estamos reclamando más sueldo, no porque estemos ganando salarios más justos, pero la verdad es que ahora nos convoca un problema en nuestro sistema que es aún más importante y prioritario que el salario.

El actual Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires está intentando anular una conquista justa del Sistema Educativo que, sólo hemos perdido (para que se den una mínima idea) en gobiernos de factos, sí, durante las dictaduras militares.

La cuestión se trata de, nada más y nada menos, que de derogar el sistema de designación y ascenso de docentes. ¿Qué significa esto? Esto implicaría que los docentes no accedan a sus cargos por mérito; por sus antecedentes profesionales; gracias a una carrera forjada a lo largo del tiempo; a una experiencia construida; a los puntajes ganados a través de la capacitación, la actualización, la formación por medio de la realización de más carreras y/o cursos… No, no, no… los cargos podrían serían designados por acomodo, otorgados a los amigos del poder político de turno, siii, ¡aunque usted no lo crea!!!

La modificación del Estatuto Docente que el Gobierno actual de la Ciudad promueve significaría que las Juntas de Clasificación Docente sean abolidas. Dichas juntas son organismos co-gobernados por representantes del Ministerio de Educación y de los docentes. Estos órganos son elegidos por los mismos trabajadores mediante el voto directo en elecciones democráticas y su función (como su nombre lo indica) es clasificar a los docentes inscriptos en el Sistema de Educación Público y otorgarles un puntaje de acuerdo a la formación y antigüedad de cada uno. De este modo, estas Juntas garantizan un acceso a los cargos que se realiza estrictamente por trayectoria y méritos, excluyendo todo tipo de acomodo, con lo cual se intenta asegurar una educación de la mayor calidad posible, donde no haya lugar para ningún tipo de beneficio a quienes realmente no los hayan ganado con el merecido esfuerzo.

El Gobierno alude a que el cambio propuesto ayudaría a la agilización del sistema, pero bien sabemos que estas son excusas. Reemplazar las Juntas por una Oficina Única manejada por el Poder Ejecutivo no garantiza disminución de la burocracia, por el contrario… creemos que no sólo no agilizaría el sistema sino que lo volvería, además de igual o más lento, injusto y antidemocrático. Este obrar del gobierno no es más que un intento de privar a los docentes de algunos de sus derechos y de algunas de las conquistas logradas tras años de incansable trabajo en pos de una educación igualitaria, justa y de la mayor calidad posible para todos.

Además, las Juntas no sólo protegen los derechos de los docentes sino que, ante todo, aseguran que la Educación esté lo menos posible atada a los intereses del gobierno. Sabemos que el Sistema Educativo y la currícula que se selecciona para impartir contenidos relevantes a nuestras nuevas generaciones (como ocurre en todas las instituciones del Estado) no escapan a la influencia del poder político, pero también sabemos que en pleno ejercicio de la democracia siempre existen recursos e intersticios en las instituciones que nos permiten lograr cierta autonomía ideológica y de acción. Sin embargo, si se implementaran los cambios propuestos por esta gestión actual de gobierno, pues el Sistema Educativo perdería toda autonomía y toda posibilidad de intentar escapar de los intereses de los gobernantes y mantenerse al margen de las cuestiones que convienen a los gobiernos y no así a la Educación; y, de ese modo, la escuela se transformaría en un títere absoluto de la política de turno…

Como para ejemplificar el accionar de las Juntas en pos de asegurar el carácter público y democrático de la Educación, podemos mencionar que en el año 2009, esta misma gestión de gobierno que hoy quiere derogar las Juntas, intentó cerrar 82 grados, reduciendo así la cantidad de escuelas de nuestra Ciudad. Esa vez, el proyecto de cierre escolar no pudo concretarse gracias al accionar de las Juntas que hoy quieren anularse. Fueron justamente esos docentes que nos representan en dichos organismos los que impidieron que la Educación de nuestros niños se vea empobrecida con la reducción de instituciones públicas que garantizan un derecho que es de todos.

De este modo, vemos que nuestros paros no sólo tienen un motivo, sino que además ese motivo es realmente importante, y no sólo para los docentes. Como ciudadanos también debemos ser conscientes que algunas gestiones de gobierno, en particular las de corte neoliberal, intentan atentar sistemáticamente contra derechos incuestionables y ya ganados tras generaciones de lucha.

Las ideas liberales se apoyan sobre la base de un modelo de Estado descentralizado, donde la Educación ya no sería asunto del Estado, donde el Estado no debiera garantizarla, donde ya no existiría la gratuidad y la igualdad, donde la escuela ya no sería pública sino privada; y por lo tanto, de desigual acceso, de acceso acorde a los ingresos, de acceso si puede pagarse… A eso quieren llegar (si los dejamos) estos modelos políticos y económicos.

Sea como docentes, sea como ciudadanos, sea como padres, sea como alumnos, sea como sujetos de derecho, sea como seres humanos que buscan crecer en libertad, sea como argentinos que queremos que sea posible el sueño de ver un futuro de mayor prosperidad para nuestra patria… sea como sea, y desde el lugar que nos toque, debemos apoyar esta lucha, debemos defender la Educación Pública. Porque la Educación no debería ser un bien, un servicio más que pueda comercializarse en el mercado. La Educación es  derecho, que es de todos, sin distinción, sin importar el poder adquisitivo de las familias.

No dejemos que la Educación sea algo más de lo mucho que sólo puede tener el que disponga de dinero para pagar, de todo aquello que sólo se mide con billetes.

No nos dejemos engañar por carteles amarillos que pretenden hacernos creer que pintando la pared de una escuela de ese color se mejora la Educación (cuando esa misma pared se viene abajo detrás del lengüetazo yema de huevo que ha recibido), que de ese modo se hace Buenos Aires, o que de ese modo va a estar bueno Buenos Aires, ni que vamos bien…

Iremos bien si dejamos de votar discursos simpáticos, caras aparentemente amigables, mejoras superficiales, falsas muestras de progreso, buzones que nos venden gracias a millonadas de plata gastadas en publicidad (que sale de nuestros bolsillos), y comenzamos a preocuparnos por entender la realidad de un modo más profundo y responsable. La época del “pan y circo” ya debió haberse superado hace más de dos milenios…

María Eugenia Rojas

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Para los maestros, es decir, para todos…

Ser maestro es abrir un camino, es trazar un sendero, y guiar a otros para transitar en él.

Ser maestro es el arte de transformar un mundo de saberes y hacer de ellos un regalo mágico para compartir.

Ser maestro es emprender un viaje único; es transportar y transportarse como mediador de una historia compartida de cultura, y ser protagonista del intercambio generacional.

Ser maestro es dibujar un horizonte, acortar distancias y unir mentes al servicio de hacer del mundo un lugar para cobijar, abrigar y dar la bienvenida a nuevas potencialidades que también harán historia.

Ser maestro es poner el corazón al servicio de brindar herramientas para enriquecerse; es vehiculizar saberes y emociones que merecen compartirse.

Ser maestro es crecer cada día, construirse y construir; derramarse y aprender junto a otros que, en plural, siempre podremos más.

Ser maestro es imaginar que nuevos mundos son posibles; es construir un sueño, e invitar a otros a despertar en él.

Ser maestro es esperanza; es poder creer que es posible dejar una huella en la subjetividad de un otro que espera con ansias, pero con miedo, crecer y recibir un legado de amor y de saber que, por derecho, nos pertenece a todos.

Ser maestro es tener el privilegio de participar en el impagable proceso de que otros se calcen alas y se animen a volar.

Ser maestro es acompañar y sostener en la, a veces, angustiante experiencia de hacernos conscientes de nuestras limitaciones, de nuestra pequeñez individual; y a la vez, de ser portadores colectivos y responsables de un potencial que nos quema en las manos y que no tiene límites.

Ser maestro es brindarse, es hacer que el alma se desarme en trocitos, y entregarse a los demás latiendo en cada en uno de ellos.

Ser maestro es despertar los sentidos, y permitir que toda la humanidad y toda la sensibilidad circulen a granel por nuestras venas y se esparzan como luz, copiosa y brillante, en cada palabra, en cada gesto, en cada entrega.

Ser maestro es una tarea digna de ser experimentada, una labor que no es ajena a nadie, un ejercicio que nos convoca más allá de los títulos; pues todos podemos enseñar algo, todos debemos dejar algo de nosotros a los demás, y aprender con esa ofrenda.

María Eugenia Rojas

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Política y Globalización: Más reflexiones sobre pobreza, desigualdad y exclusión en la escuela de hoy

    El siglo XX es un período de grandes revoluciones, avances tecnológicos y científicos, conflictos bélicos locales e internacionales, que produjeron profundas transformaciones en el modo de entender la realidad y así en  las subjetividades de los hombres actuales. De este modo, los sistemas políticos, sociales, económicos y educativos han ido evolucionando desde una Sociedad Industrial hacia una Sociedad Informatizada e integrada a través del avance de los medios de comunicación y el fenómeno de la globalización.

    En nuestro país, desde su conformación como Estado-nación, la educación ha desempeñado funciones orientadas sobre un eje político o económico, de acuerdo con la evolución de los diferentes sistemas políticos adoptados por  los Estados Liberales, Benefactores, Autoritarios o Neoliberales que se han sucedido.

    La globalización es un fenómeno que se inicia en la década de 1970, luego de la caída del Estado de Bienestar. La crisis del mismo, la globalización y el neoliberalismo son tres procesos que se dan juntos. Con el neoliberalismo asistimos a un Estado ausente, por ello, frente la debilidad del Estado-Nación, los países se unen, se produce una regionalización y organización global con la intención de alcanzar un mayor grado de protección. Esto marca el término de la Sociedad Industrial, que se fue desglosando para dar paso a una Sociedad de la Información sustentada por las nuevas tecnologías vinculadas con la comunicación y la informática. La revolución informática es la que permite confirmar el hecho de que el mundo, o al menos su parte más rica, se esté convirtiendo en un único escenario social y económico, pues las comunicaciones electrónicas hacen desaparecer los límites de la distancia y el tiempo en las acciones de las organizaciones sociales. De este modo, la comprensión de la dimensión espacio-temporal resulta transformada, dejando de ser una barrera rígida, y percibiéndose como una contracción del mundo que incluye la desaparición de las fronteras geográficas por efecto de la actividad económica y las redes institucionalizadas de vínculos a nivel mundial. El concepto de globalización también ha sido concebido como una acción a distancia, según la cual la acción de los sujetos sociales en un ámbito local llega a tener consecuencias significativas para sujetos lejanos. Esto implica la interdependencia entre las economías y sociedades del mundo, pues lo que ocurre fuera de las fronteras nacionales termina por tener impacto también en el ámbito interno y viceversa. Así los Estados y las sociedades quedan inmersos en un sistema de redes interconectadas que cubren todo el mundo.

    Dado que gran parte de la población no tiene acceso a los nuevos sistemas de comunicación que ponen en contacto a culturas y personas muy distantes, queda excluida de los beneficios de la globalización. Por lo tanto éste fenómeno no es universal y por ello, resulta perturbador y produce vigorosos rechazos. Esas perturbaciones alcanzaron su expresión más completa en el terreno financiero, ampliando considerablemente la brecha entre los países pobres y los ricos; y de este modo, han aumentado las desigualdades y los procesos de exclusión.

    La pobreza, como factor que incide sobre las posibilidades de educación; la exclusión de los sistemas educativos en sus diferentes formas de manifestación; y la desigualdad frente a las oportunidades de inserción en este mundo globalizado; son factores que preocupan a los miembros del sistema educativo actual y consideramos necesario reflexionar acerca de ellos para poder contribuir a su desnaturalización desde la educación.

    En relación a las transformaciones que han sufrido las subjetividades de los hombres de ésta época podemos decir que la ausencia de paradigmas es otra consecuencia y/o característica de la globalización, es decir, la ausencia de proyectos. También se está  produciendo una anomia social, falta de normas internas y de construcción social sobre los valores. La comunicación se ha vuelto un fenómeno más individual, menos real, es decir, de característica virtual. Por lo tanto, surge la contradicción de que, estando en el apogeo de los medios de comunicación, de la era informatizada, en otro sentido prima la incomunicación y la despersonalización. Por otro lado, Los sujetos viven un presente continuo en la búsqueda de la satisfacción inmediata, con una tendencial ausencia del pasado histórico. Las pautas que regían las relaciones humanas han cambiado, se produce la ruptura con los vínculos intergeneracionales.  Por último, también cabe destacar que la globalización de la cultura significa una fuerte tendencia a la homogeneización, hecho que actuaría en detrimento de la misma, empobreciéndola, pues en la diversidad cultural radica su riqueza.

    La política educativa debe ser analizada en relación a las demás políticas sociales. Aunque se pretendiera implementar una política educativa democrática, tendiente a superar las injusticias que los sistemas reproducen, los resultados de dicha política se verían seriamente comprometidos si no fueran acompañados  por todas las otras políticas sociales relacionadas con salud, alimentación, vivienda, etc.

    La pobreza es un factor que incide notablemente sobre las posibilidades con que cuenta la educación para llevar a cabo de forma adecuada sus funciones. Cuando las políticas sociales son inadecuadas o insuficientes, la educación también resulta afectada.  El sistema educativo refleja el sistema social y todo cambio en el sistema educativo trasciende los límites de éste porque implica intencionalidad de cambios sociales.

    El sistema educativo también es afectado por otras políticas o ideologías del Estado imperante. En la actualidad, a consecuencia de ello, el sistema educativo de nuestro país sufre procesos de descentralización y desregulación.

    La descentralización, materializada a través de las políticas subsidiarias mediante la transferencia de escuelas, en primer término, primarias y posteriormente de educación media[1];  responde a los intereses dominantes de los grupos neoconservadores y sus razones económicas. Si la educación se somete a las reglas del mercado es lógico que cada estrato social logrará niveles y calidad de educación acordes a su capacidad económica. Así, la escuela discriminaría negativamente a los pobres. Sin la intervención reguladora del Estado tal situación tiende a reproducirse indefinidamente. Sólo el Estado puede operar en la distribución de recursos que compense esos desequilibrios sociales. El mercado jamás compensará estas desigualdades sino que las reproducirá, o peor aún, las agravará.

    La desregulación de las escuelas está vinculada estrechamente con la política de la subsidiariedad de las corrientes de pensamiento económico liberal o neoconservador que deja librado al mercado las prestaciones sociales que antes brindaba el Estado Benefactor. Si el Estado asume un papel subsidiario resulta congruente que dentro de esa lógica facilite la acción de los particulares, que suprima las regulaciones, que se abstenga de controlar.

    Por otro lado, las fuertes desigualdades de tipo socio-cultural no son atendidas adecuadamente por la escuela, que detrás de una ilusión de “igualdad de oportunidades”, esconde valoraciones de meritocracia y  de éxito basado exclusivamente en el esfuerzo personal que conducen al fracaso escolar, lo que resulta en otra forma de exclusión, de excluir incluyendo.

    Cabe destacar y reflexionar acerca de que un  sistema no es democrático por el simple hecho de asegurar la posibilidad del sufragio universal. Cuando la democracia pierde su interés igualitario se transforma en un mero mecanismo formal de constitución y organización del poder político. Un régimen democrático debe caracterizarse por el esfuerzo que realiza para superar la desigualdad de condiciones de los ciudadanos, para hacer efectiva una mayor igualdad de oportunidades, asegurando una distribución más equitativa de los recursos mediante una adecuada política fiscal y del gasto público. Un modelo político-económico que en vez de tender a superar las desigualdades, las ahonda, las profundiza, es antidemocrático.

    Las sociedades desarrolladas se enfrentan al reto de ser sociedades multiculturales y de hacer de ello una oportunidad de crecimiento colectivo y no una nueva ocasión de conflicto y exclusión. Es necesario que los diferentes grupos culturales, étnicos, laborales, de edad, etcétera, encuentren la manera de expresarse y de colaborar en una sociedad plural. El individualismo, la insolidaridad y la competencia son valores presentes en la escuela de hoy que no favorecen el desarrollo de la sociedad de nuestra época.

    Aunque estamos lejos de la tradición normalista, positivista, de mandato homogeneizador del sistema educativo argentino en sus orígenes, en el que por mucho tiempo se cumplió una labor de legitimar la marginación;  donde sólo podían asistir los chicos “normales”, es decir, que respondían a las medias físicas, psíquicas e intelectuales; donde primaban las distinciones de orden meritocrático; donde los la exclusión se extendía también a considerar la diversidad cultural en los mismos términos de la discapacidad; aún asi, hoy en día aún persisten muchas de éstas prácticas a consecuencias de su naturalización.

    Esto nos hace reflexionar acerca de lo implacable que es la selectividad de la mirada cotidiana y, por ende, del esfuerzo que implica la posibilidad de reconocer o percibir los acontecimientos que deben ser objeto de transformaciones, en nuestro caso, del sistema educativo. Lo cotidiano se naturaliza y se vuelve normal aunque no lo sea. Los docentes deberíamos mantenernos alertas para evitar este tipo de tendencias. La selectividad de la mirada también actúa movida por el sentido moral. Determinados acontecimientos se vuelven llamativos, chocantes o placenteros cuando entran en conflicto o van al encuentro de valores instituidos social y subjetivamente. Por ello, desde la escuela, podemos contribuir en la formación ética de los ciudadanos. Esta función importantísima de la escuela en la construcción de sentidos y significados que guían nuestra acción moral es la que abre las puertas a la posibilidad de transformar algunos aspectos de la sociedad, donde la diferencia sea un mecanismo de construcción de nuestra autonomía y nuestra libertad, no la excusa para profundizar las desigualdades sociales, económicas y políticas.

    Cuando caemos en la tendencia reproductiva de la escuela tradicional normalista, no hay posibilidad de cambio. Los docentes debemos encontrar los intersticios del sistema que nos permitan operar hacia el cambio, aprovechar las posibilidades de encuentro intergeneracional que ofrece la educación para influir en la formación de ciudadanos más conscientes y críticos de su realidad circundante.

    El mundo que hemos construido es extremadamente complejo. Para poder acercarnos a una mayor comprensión de la realidad debemos indagar acerca de los procesos históricos que son los cimientos sobre los que actualmente seguimos construyendo. Para ello es necesario considerar desde los más amplio e internacional, hasta llegar a lo nacional y luego a lo más local y cercano.

    Creo en la posibilidad de aspirar a un mundo cada vez mejor, y apuesto a la educación como uno de los medios para aportar mi grano de arena. Para cambiar algo primero hay que identificar lo que podría mejorarse, saber qué y luego saber cómo hacerlo. Para ello, es imprescindible un conocimiento profundo de nuestro sistema educativo y de los aspectos políticos, sociales y económicos que, como vimos, están estrechamente ligados, ya no sólo a nivel nacional pues vivimos en un mundo globalizado que compromete a todos los Estados-nación.

    Para aspirar a un futuro mejor es necesario ocuparse del presente y para ello es necesario remontarse al pasado pues los hechos históricos integran el tejido que constituye el presente, y ambos son la base sobre la que edificaremos el futuro.

    A pesar de vivir en un mundo globalizado, supuestamente cada vez más integrador, vemos que la realidad es diferente, que no todos los miembros de la sociedad tienen las mismas posibilidades ni las mismas oportunidades de acceso a los bienes culturales y/o a la participación. La sociedad actual está fragmentada; la pobreza, la desigualdad y la exclusión están naturalizadas en muchos ámbitos sociales, entre ellos la escuela. Desde el sistema educativo, como docentes, debemos reflexionar sobre las prácticas que acentúan la  desigualdad y la exclusión, contribuyendo de este modo a deslegitimizarlas a través, no sólo  de nuestras actitudes personales, sino también  desde nuestra participación en la formación de ciudadanos críticos y responsables sobre la construcción del futuro, con valores éticos que entren en conflicto con dichas prácticas.

María Eugenia Rojas
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[1]  La transferencia de las escuelas primarias y de adultos a las diversas jurisdicciones se inició en 1968, se revirtió en 1973 y se ejecutó a partir de 1978. Este proceso prosigue y se profundiza con la Ley por la que se transfieren a las jurisdicciones de las escuelas de educación media y culminará, tal vez en corto plazo,  con la transferencia de la totalidad de escuelas e institutos superiores.

Marchas, himnos, y otros símbolos patrios en la escuela

Origen de los Himnos y Marchas patrióticas

    Las marchas e himnos patrióticos son símbolos nacionales que surgen como expresión del patriotismo, del sentimiento de unidad nacional floreciente y propio de los hombres que fueron parte de la construcción de nuestra Nación-Estado en los períodos que vinieron luego de la Revolución de Mayo de 1810, momento en que nuestro país comenzó a separarse del dominio español y pensarse como país independiente. De ahí que sus letras reflejan los fuertes deseos de libertad y están pensadas para exacerbar los sentimientos de lucha, de pertenencia, de unidad y de amor a la patria que nacía. 

    Podemos entender las características propias de nuestras marchas e himnos patrióticos si nos situamos en los comienzos del siglo XIX, cuando los sentimientos de Patria comienzan a hacerse carne en los criollos y pocos son los músicos nativos, en su mayoría éstos tienen sus orígenes en Europa. Pero como todo maestro, comienzan a enseñar a otros su arte, y la música patriótica va a ir naciendo y evolucionando junto con los aconteceres históricos de estas tierras, y en el nacimiento de la Patria libre, también van a aparecer los frutos del arte que transmite las ideas de libertad.

    La revolución de Mayo inspiró a muchos creadores, como Esteban de Luca, Saturnino de la Rosa, Fray Cayetano Rodríguez, Vicente López y Planes y músicos como Blas Parera, que aunque español, contribuyó con su conocimiento musical, a uno de los mayores símbolos patrios argentinos, el Himno Nacional Argentino.

Los Himnos y Marchas patrióticas en las escuelas

    Los docentes, como agentes del Estado, cumplen la función principal de ser transmisores de bienes sociales, de porciones relevantes de cultura en el sentido amplio. Pero no son los docentes sino el Estado quien determina cuáles son los conocimientos que se quiere transmitir, quien delinea la estructura de las instituciones donde los docentes desempeñan sus roles y quien dicta las normativas que regulan las acciones de los miembros del sistema. Por lo tanto, a lo largo de la historia de nuestro sistema educativo, los docentes y las instituciones escolares hay seguido determinados mandatos desde sus orígenes, que respondieron a determinados objetivos políticos. Veremos que la fuerte presencia de los Himnos y Marchas patrióticas en la cultura escolar respondió en sus orígenes a un mandato político.

    La expansión de la escolaridad es un fenómeno contemporáneo de la conformación de los Estados-Nación capitalistas. En nuestro país, la escolaridad se expandió con la Ley Nacional de Educación obligatoria, la Ley 1420, en 1884. Analizaremos algunos mandatos políticos vinculados con las Marchas e Himnos escolares que rigieron la institución escolar desde sus comienzos y que impregnan las prácticas docentes actuales.

    La primera clave de enunciación de la tarea pedagógica fue “civilizar a los bárbaros”, el lema sarmientino. Podemos decir que el objetivo político de Sarmiento es doble: organizar el Estado-Nación como estructura política e institucional y, organizar la nueva subjetividad de sus pobladores, moralizando o domesticando al gaucho y al indio. Para ello fue necesario homogeneizar a la población y unirla bajo el mismo sentimiento de pertenencia, de nacionalismo, de integración, necesarios para la consolidación de la identidad nacional del estado naciente.

    A este mandato le siguió la etapa que podría definirse como la de asimilación del extranjero. El proyecto civilizatorio del Estado incluyó la convocatoria de la población europea para que viniera a habitar el territorio, pero también para que introdujera sus rasgos culturales y su disciplina de trabajo en la sociedad argentina. La inmigración fue vista como una solución para el retraso cultural y la displicencia moral, en suma, una solución contra la barbarie. Pero quienes llegaban de Europa no eran, lógicamente, representantes de los países más poderosos de Europa, como había sido la ingenua expectativa inicial, sino del superpoblado sur del continente. Por ello, esta inmigración en masa comienza a verse como una nueva amenaza para una nación joven con tradiciones culturales poco afianzadas. El “otro peligroso” ya no es el gaucho ni el indio, sino el extranjero. De ahí que el ideal nacionalista se convierte en la problemática central y en la clase dirigente va cobrando forma la necesidad de desarrollar políticas activas de fortalecimiento identitario de la nación y la escuela será una de las herramientas para este proceso. Asimilar implicaba considerar esas tradiciones como inferiores y la escuela se proponía homogeneizar a la población. La fuerte presencia en la escuela de los símbolos patrios, entre ellos los himnos y marchas patrióticas adquieren mucha relevancia pues son herramientas muy útiles para este proceso de construcción de nuevas subjetividades identificadas con la nación argentina y no con los países de origen propios o de padres extranjeros.

    Hoy, el contexto ha cambiado… ¿Cuál es la función actual de la presencia exacerbada de estos símbolos en la escuela? ¿Tradición? ¿Transmisión cultural? ¿Reproducción del mandato social? ¿Repetición del discurso político del sector dominante? ¿Cuál es el mandato social actual? ¿Qué cultura queremos transmitir? ¿A qué le damos prioridad? La sociedad ha cambiado, y con ella sus demandas. Estas prácticas han rendido frutos en el pasado, ¿qué esperamos de estas prácticas en el presente? La mayoría de las veces, los alumnos repiten memorísticamente las letras de estas canciones, pero no comprenden ni la mitad de lo que dicen; y lo peor es que nadie jamás se da cuenta de que por lo menos es necesario ayudarles a interpretar lo que transmiten y a entender la función de estos símbolos.

    Invito a reflexionar sobre lo que hacemos y sobre los porqués que hay detrás de nuestras prácticas. Reproduzcamos tradiciones, sí, pero sólo a consciencia, sólo si estamos convencidos de que continúan vigentes y de que hay razones válidas para seguir ejecutando dichas prácticas. Animémonos a pensar, a cuestionar, a construir… no seamos meros reproductores de tradiciones que no comprendemos o con las que ni siquiera acordamos.

¿Cómo se vive el patriotismo hoy?

¿Cómo ensanchamos esos sentimientos de pertenencia en las nuevas generaciones?

Así:

O mejor, así:

María Eugenia Rojas

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Escolarización de un sujeto adulto

    Una persona se puede considerar adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro del colectivo donde vive, y es capaz de autoabastecerse. Utilizamos el término crecimiento porque no se “crece” en todos los aspectos personales al mismo tiempo, como tampoco se produce de una sola vez el crecimiento biológico. Además, cada contexto y situación (sobre todo económica) le otorga un significado diferente al término adulto, debido a la importancia que se le da, por ejemplo, al hecho de tener trabajo, independencia y posibilidades de decidir por uno mismo, qué hacer y cómo enfocar un presente y orientar un futuro.

    La educación ejerce el papel de guía en ese crecimiento hacia la madurez. La educación consistirá en aprender a vivir como un hombre completo pero inacabado que busca continuamente su nunca alcanzada plenitud humana. Se trata del hombre como ser abierto, no determinado en una dirección.

    Hoy en día no hace falta demostrar que aprendemos continuamente y a lo largo de toda nuestra vida. En los últimos años, y porque la sociedad actual es un ejemplo de ello, se viene aceptando la idea de que la edad por sí misma no influye significativamente sobre la capacidad de aprendizaje de los adultos. Sin embargo, los adultos presentan más dificultades para aprender que los niños, esto se debe a ciertos condicionantes que se analizarán más adelante.

    Entre una población de personas adultas, nos encontramos con los dos extremos de lo que denominamos período adulto: los jóvenes y las personas de la llamada tercera edad. Mientras que los jóvenes provienen de una enseñanza escolar obligatoria, en la que por circunstancias diversas fracasaron o fracasó para ellos el sistema escolar, las personas mayores, en general, acuden a la escuela porque en la edad escolar no pudieron hacerlo.

    Pensar en la escolarización de un sujeto adulto es aún más complejo que pensar en la escolarización de un infante, tanto más si pensamos en el fracaso escolar desde ese contexto. Al entrecruzamiento de múltiples factores se le agrega una perspectiva de análisis y reflexión más amplia, desde dos dimensiones temporales:

    Por un lado, el fracaso escolar actual, que se presenta cuando los alumnos adultos que ingresan al sistema tienen dificultades variadas de adecuación al mismo. El sujeto adulto que llega al sistema sin ningún tipo de escolarización o con una experiencia trunca y lejana, no sólo debe aprender contenidos, también debe adecuarse a un sistema que le es totalmente ajeno, diferente y hasta hostil.  El aprendizaje del rol de alumno, la construcción de su identidad como tal, es un proceso que genera mayores tensiones en los esquemas internos, que cuando se trata de sujetos infantiles. Esto se debe a que la subjetividad del adulto ya está más consolidada que en el niño. Al mismo tiempo, el adulto cuenta con gran cantidad de teorías de acción o teorías implícitas que se constituyen como conocimientos válidos en su mundo cotidiano, y que se presentan como fuertes obstáculos epistemológicos a la hora de intentar abordar otras formas de conocimientos presentadas por la escuela. En esta dimensión aparecen diversos problemas e interrogantes relacionados con causas y estrategias tendientes a disminuir el fracaso en el contexto de educación de adultos, al igual que ocurre en el contexto infantil.

    Por otro lado, el hecho de que una persona haya pasado su infancia y gran parte de su vida adulta sin escolarización o con su escolarización básica incompleta, es la prueba concreta que abre puertas a nuevos problemas, nuevos interrogantes y nuevas reflexiones relacionados con una mirada orientada hacia el pasado.  Esas trayectorias fallidas o esa exclusión deben dar lugar a una reflexión crítica que contribuya a ajustar el presente en vistas de reducir el fracaso escolar en el futuro.

    Ese niño que fracasa y construye una subjetividad mellada por el estigma de la imposibilidad, se constituye como un adulto carente de simbología cultural, en desigualdad de condiciones frente a sus pares escolarizados, muchas veces marcado por la resignación y/o sumisión que le confiere su condición o estigma de “no poder”. Y del mismo modo que quedó excluido del sistema escolar, transita una adultez excluido o con dificultades muy importantes a la hora de insertarse en el sistema laboral. Su fracaso escolar, su sentimiento de no poder aprender, se traslada luego hacia un fuerte sentimiento de no poder en otros aspectos, de fracaso laboral, de imposibilidad de desarrollarse plenamente, de imposibilidad de “ser alguien”, es decir de no-ser. Esto puede llevar a un renunciamiento al placer y a la patología del no-deseo. El no-aprender puede ser pensado en cierto modo como significante de la denegación del deseo, vale decir, crisis del deseo como enfermedad propia de esta época, con la consecuente constitución de sujetos acríticos, meros repetidores de discursos ajenos. En este sujeto cristalizan significados en torno al ámbito escolar que también pueden constituirse como importantes obstáculos a salvar a la hora de escolarizarse en la etapa adulta. Esos significados alcanzan incluso a las generaciones siguientes, puesto que dichos adultos también son miembros de nuevas familias donde transfieren a sus hijos el profundamente arraigado sentimiento de no poder. Algunas veces consideran el fracaso escolar como una consecuencia natural de su condición de marginados.

    Sin embargo, la construcción de la identidad no es definitiva, está en continuo movimiento; de esta manera el sujeto adulto, aún con todas las dificultades,  puede conformar un nuevo proyecto identificatorio que le permita sustentar el proyecto escolar y avanzar hacia ese nuevo ideal. El “proyecto identificatorio” es autoconstrucción permanente del yo por el yo, que permite un continuo movimiento, del cual depende la existencia del yo. El proyecto tiene que ver con la construcción de una nueva imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yo y su proyecto siempre persiste una diferencia, una distancia. La coincidencia entre el yo y su proyecto es inmovilidad. Nos cabe la tarea de reintentarlo permanentemente…

María Eugenia Rojas

http://eu-hambruna.blogspot.com/

Fracaso escolar

1. Analizando causas…

    El fracaso escolar hace referencia a una alteración o divergencia del desempeño normal o éxito escolar puesto en evidencia por algunos de los siguientes indicadores: la sobreedad, dada por el ingreso tardío, la repitencia, el abandono temporal; la deserción o abandono definitivo; el egreso tardío; o el bajo rendimiento escolar, aún cuando se hubiesen cumplido los requisitos de tiempo y edad del alumno.

    El éxito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos es un fenómeno histórico, social y subjetivo complejo. Sin embargo, pensando en un recorrido histórico, vemos que no siempre se lo entendió de esta manera y fue muy frecuente interpretarlo sólo a la luz de un modelo patológico, es decir, buscando exclusivamente en el niño las causas de su “problema”, “inadaptación”, o “inadecuación” frente a los aprendizajes que le propone la escuela, procediendo con los niños como si se tratara de enfermos y recluyéndolos en un grado e institución especial. Este modelo puede ser válido para interpretar  y tratar pedagógicamente algunos casos, pero es deficiente e incluso peligroso para explicar el fracaso masivo o interpretar la totalidad de situaciones de fracaso escolar.

    Luego, algunas investigaciones advirtieron una correlación entre fracaso escolar y origen socioeconómico y cultural de los alumnos. Se observó entre los alumnos que fracasan un alto número de niños procedentes de sectores marginales, de grupos étnicos minoritarios o de culturas no integradas. Este modelo se conoció como el modelo sociológico que, sumado al patológico, amplía la visión. Sin embargo, aún resulta insuficiente para abarcar la multiplicidad de factores que intervienen y se continúa abordando el tema sólo mediante la consideración de déficit o diferencia en los alumnos. Hacía falta, además, considerar la variable educativa, propia del sistema en sus variadas dimensiones, es decir, considerar no sólo al niño, su familia o su contexto social, sino también a la escuela.

    La escuela puede incidir de diversas maneras, desde aspectos como las carencias materiales, de infraestructura o edilicias, la currícula deficiente, el desempeño docente; hasta las prácticas pedagógicas tales como la homogeneización y la estigmatización.  

    También debe considerarse que no todos los niños llegan a la escuela en igualdad de condiciones ni reciben lo mismo de ella.  La obligatoriedad escolar no implica que todos los alumnos posean automáticamente la misma oportunidad de educarse.

    Sin dejar de reconocer la importancia de la extensión de la educación obligatoria y el paso adelante que ella ha significado, la historia de la educación demuestra que la obligatoriedad escolar no es sinónimo de igualdad de oportunidades.

    En el origen del fracaso escolar se encuentra muchas veces una representación de la cultura escolar, desde la cual se cree en la igualdad de oportunidades iniciales para todos los niños, pero tratándolos como si fueran iguales no se hace más que acentuar las diferencias. Esta cultura escolar también presupone homogeneizar la diferencia, y si ésta aflora a pesar de todo, la trata como deficiencia transformando así la diversidad en patología.

    La escuela no crea las diferencias entre los niños pero al ignorarlas bajo la ficción de “tabla rasa” crea el fracaso escolar, que no es en efecto más que un producto del sistema escolar. El fracaso escolar es un elemento indicador de la relación entre el individuo y la escuela, y debería ser considerado no como fracaso del individuo sino como fracaso de la escuela. Pero el explicar los fracasos escolares como perturbaciones individuales proporciona una salida al sistema escolar que puede, de este modo, desprenderse de sus responsabilidades y no cuestionar su propio funcionamiento.

    Adoptando un enfoque multidimensional puede decirse que en el fracaso escolar  convergen y se articulan múltiples factores como: contexto social y ambiental; características individuales; condiciones curriculares, didácticas e institucionales. Estos factores pueden clasificarse en internos, es decir, los propios o intrínsecos a la institución escolar; y los externos a la escuela, es decir, aquellos referidos específicamente a los sujetos, la familia y la comunidad. Dentro de estos factores se distinguen a su vez aquellos de carácter cultural de aquellos de índole material. De esta manera, el fracaso escolar aparece como la resultante del entrecruzamiento dinámico de factores culturales y materiales, internos y externos a la escuela.

       El siguiente cuadro[1] amplía  y sistematiza la información sobre los ejes temáticos o factores de multicausalidad en el fracaso escolar:

Ejes Temáticos Factores
Endógenos			Exógenos
Culturales	Materiales		Culturales	Materiales
	Organizativos	Físicos
- Contenidos del aprendizaje. - Actitud y representaciones del docente en relación con los alumnos y sus aprendizajes. - Formación y capacitación profesional docente. - Conocimiento del docente del medio social del alumno. - Experiencia docente. - Pautas culturales de relación social e interacción contexto   socio-familiar-escuela. - Modelo escolar de niñez. - Significado del fracaso escolar (docente, alumno). - Pautas disciplinarias.	- Sistema de evaluación del aprendizaje. - Incidencia y articulación de la educación inicial con la primaria. - Supervisión y conducción educativa. - Organización del proceso de enseñanza-aprendizaje-planificaciones, metodologías, manejo de casos con   problemas de aprendizaje. - Régimen de promoción.	-Disponibilidad de materiales didácticos para las tareas escolares. -Infraestructura escolar-edificio. - Equipamiento de la escuela-mobiliario. - Servicios de apoyo asistencial (comedor, ropero escolar). - Dotación docente de la escuela, tiempo, dedicación a la tarea escolar.	- Pautas familiares de crianza. - Modelo de niñez. -Actitud paterna hacia la escuela. - Significado del fracaso escolar para la familia. - Apoyo escolar de la familia a sus hijos. - Composición e integración familiar. - Contacto de la familia y alumnos con los medios de comunicación social. - Valoración y representaciones sobre el docente. - Interacción y códigos lingüísticos escuela-familia. - Educación y niveles de aspiración de la familia para sus hijos. - Grupos de pertenencia de la familia y niveles de participación. - Expectativas ocupacionales de los hijos.	- Migraciones, efectos de la escolaridad. - Vivienda de las familias de los alumnos. - Trabajo infantil de los alumnos. - Nutrición. Salud e incidencia en el rendimiento escolar. - Ingresos familiares. - Condiciones de la vivienda y efecto en la escolaridad.

    Vemos que el fracaso escolar no se distribuye democráticamente, es en los sectores de población urbana y rural económicamente desfavorecidos donde se dan los mayores índices de repitencia y abandono; es en las escuelas públicas, por comparación con las privadas, y en las provincias más pobres del interior, por comparación con la metrópoli, donde se obtienen los menores porcentajes de respuestas correctas en los operativos nacionales de evaluación.

    Se puede observar que muchas veces los alumnos provenientes de sectores sociales económicamente menos favorecidos, grupos marginados, población migratoria con diferentes culturas, étnicas o lingüísticas, son los que desde la misma escuela son rotulados como niños con retraso mental, incapaces y únicos culpables de su fracaso. Generalmente se culpa del fracaso escolar a las condiciones socioeconómicas de la familia ó a los problemas de aprendizaje del chico, pero no se da soluciones desde lo pedagógico.

    Además, la lógica de la enseñanza graduada impone un ritmo homogéneo a una población que es decididamente heterogénea, usándolo como criterio para definir la normalidad de los niños.

    Se dan mayores facilidades a los que más tienen, en un círculo que refuerza la pobreza en vez de atenuarla.

    El fracaso escolar generado por la sociedad moderna, podemos decir que se convirtió en un fracaso de vida, porque la escolarización y el trabajo constituyen herramientas claves de inserción en una sociedad cada vez más exigente.

    La pretendida universalización de la escuela parece desconocer el hecho de que al no adaptar su oferta a las características de los diferentes grupos que componen la sociedad, aquellos para los cuales no está pensada no podrán subsistir fácilmente dentro de ella.

2. Analizando consecuencias…

“…cuando uno de nuestros alumnos fracasa en los aprendizajes básicos, muy probablemente lo estemos condenando a la pobreza y a la exclusión social. A la inversa, cuando logramos aprendizajes exitosos, estamos construyendo un sujeto, una persona con capacidad de definir su vida, protagonista de su destino colectivo de la sociedad.”

 Juan Carlos Tedesco, Ministro de Educación

    El fracaso o éxito escolar tiene un importante  papel en la constitución subjetiva de los sujetos.

    La escuela ofrece herramientas para enriquecer la subjetividad del niño contribuyendo a crear un sujeto pensante, cuestionador, futuro ciudadano crítico. En ella, los sujetos no sólo reciben capital cultural, también encuentran el espacio que permite el pasaje de los privado a lo público, fundamental para el proceso de socialización de la psique, y el medio más adecuado para proseguir con la construcción de una subjetividad cada vez más rica y un pensamiento más creativo y crítico. La cultura es fundante de la estructuración psíquica.

    La pobreza material de los sectores marginales suele ir acompañada de pobreza simbólica. Si la escuela no retiene a los sujetos provenientes de estos sectores y, por el contrario los expulsa, está colaborando en el incremento de su pobreza cultural y de este círculo vicioso que se arma en torno a los denominados “desnutridos escolares”, término que Kantarovich y Kaplan utilizan para definir a los niños pertenecientes a sectores de contextos críticos que fracasan en la escuela, para diferenciarlos de los niños con problemas de aprendizaje propiamente dichos.

    Luego de reiterados fracasos el niño puede quedar devastado en su deseo de aprender, corre el riesgo de desaparecer como sujeto deseante y transformarse en mero repetidor de discursos ajenos.

    Por otro lado, la estigmatización que generalmente sufren estos niños con el rótulo de la autoridad adulta profundiza sus sentimientos de no poder, haciendo mella en su frágil psiquismo en constitución. Cuando la experiencia escolar es muy frustrante, los sujetos pueden adquirir la posición pasiva del resignado, sumiso y dependiente de la mirada del otro. El fracaso escolar produce en el niño movimientos que socavan las identificaciones construidas y su subjetividad queda altamente vulnerada.

    Triunfar tanto en la escuela como en el trabajo es sinónimo, a nivel consciente de “ser alguien”; el fracaso prefigura el renunciamiento al placer y quizá en esta época el síntoma, la inhibición y la angustia sean manifestaciones de una patología que circula en el nivel latente: el no-deseo. Acaso la enfermedad básica de nuestro tiempo sea una crisis de los deseos, decía Ortega y Gasset. El deseo es una falta, una tensión que tiende a expresarse, a realizarse, a expandirse. El deseo es una inquietud producida por la insatisfacción y es, al mismo tiempo, una manifestación vital.

3. ¿Qué hacer desde el sistema educativo frente a estas realidades?

    Pensar, analizar, indagar en el fracaso escolar desde adentro del sistema, tanto en el relativo a la educación infantil como en el de sujetos adultos, debe conducir necesariamente a la reflexión sobre las prácticas docentes y problemas institucionales que las favorecen y a la formulación de algún tipo de estrategia tendiente a mejorar las condiciones que se encuentren deficientes. La concientización es el primer paso y debe generar compromisos y acciones congruentes con la responsabilidad de hacer algún aporte desde el lugar que ocupe cada uno.

    Cuando la escuela ignora las diferencias o no las respeta y actúa con intención de homogeneizarlas favorece el incremento del fracaso escolar. No se trata de uniformar voluntades, capacidades y culturas, sino de sumarlas y articularlas en función de propósitos y encuadres compartidos, acordando tareas y criterios. Tampoco se trata, muchas veces, de adaptar a los sujetos al sistema, sino de adaptar la currícula a las necesidades y cotidianidad de esos sujetos sin que ello sea en detrimento del capital cultural que la escuela provea. El respeto a la heterogeneidad y la diversidad es un eje insoslayable en la tarea del aula y la institución.

    La escuela debe proporcionar entornos de aprendizaje que permitan construir significados cada vez más ricos y complejos, entramados conceptuales que se integren. No hay que pretender que el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar, sino que ambos deben coexistir, ya que están alimentados por diferentes epistemologías. A lo que debemos aspirar es a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en función de contextos de uso diferente.

    La participación de la familia y de la totalidad de la comunidad educativa es un muy importante factor que incide sobre la permanencia de los sujetos en el sistema escolar. Por ello, encarar proyectos institucionales puede ser otro modo de favorecer la participación de las familias y de toda la comunidad educativa, que se compromete en un proyecto común e incrementa, de este modo, su participación.

    La priorización conjunta de problemas es el mejor inicio para la resolución de los mismos. Pero toda acción colectiva se construye y lleva tiempo, por ello, para avanzar en ese camino es importante el rol que desempeñe la dirección de la institución, pues a ella le corresponde guiar la ejecución de las acciones que la comunidad haya evaluado sean las más adecuadas según el caso.

María Eugenia Rojas
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[1] Extraído de: OYOLA, C., BARILA, M., FIGUEROA, E., GENNARI, S., LEONARDO, C.: “Fracaso escolar, el éxito prohibido. Una investigación sobre el fracaso escolar en áreas urbano-marginales”, Ed. Aique, Buenos Aires.